威廉·N·邓恩将政策分析作为探索、调查和收集解决问题方案的过程。[1]基于此，学前教育政策分析一方面有助于揭示学前教育政策制定和执行过程中存在的现实状况及其可能的问题；另一方面，学前教育政策分析能够在优化政策、改善政策效果等方面产生积极影响。然而，学前教育政策分析并非一个自身已近完善的实践，不可避免地也存在着诸多的不足和弊端，唯有秉承学前教育政策分析的应有之义才能真正实现其之于政策和实践的价值。

一、政策研究：基于“证据”的学前教育政策路径

基于证据的教育研究是从医学领域的“循证”研究中引入的，它并非是简单的方法移植，而是为教育研究提供了一套原则和实践的指导，从而改变人们对教育的看法，转变教育政策和实践的方式，为提高研究中的专业判断力和发挥实践主体潜能提供必要的基础。

(一)认识和挖掘教育政策研究的“依据”

认识和挖掘学前教育政策研究的“证据”是开展基于证据的研究的前提。首先，收集、整合已有研究成果是发现“证据”的基本条件。菲利浦·戴维斯认为，基于证据的教育研究包括两个层面：一是充分利用已有的研究及其相关的文献。完成这一层次的任务，要求研究者提出一个可回答的教育问题；明确可以获得系统证据的渠道，即电子媒体或者纸质媒体；获得较为完整的证据，并进行批判性的评估和分析；对证据进行组织和分级；确定这些证据与教育实际需求之间的相关性。二是针对现有研究证据不足或悬而未决的实际问题，或者具有不确定性、论据不足的专门研究领域建立完善的证据系统。[2]这一层次要求教育实践者能够制定计划、实施计划、发表研究成果，掌握综合运用社会科学、自然科学、人文和解释性学科的研究方法，达到科学研究的高标准。

其次，基于证据的教育研究要突破量化和质化的刻板隔膜。基于证据的教育研究是研究教育的一套原则和实践指导，并非具体的、定势的研究方法。有人质疑基于证据的教育研究缺乏一个充实的、发展完备的数据库以及数据质量过滤机制。这种批评显然对基于证据的研究存在一定误解，将“证据”等同于量化的数据，缺乏对“基于证据”的真正理解和准确把握。教育场域中的证据是教育过程中教育活动得以完成的交互作用、对话的相关模式和结构。与此同时，证据也关乎教育实践伦理，如采取某一种特定的教育活动是否合适。因此，基于证据的教育研究不一定是量化的或者质化的。任何一项具有科学性、合理性的研究都不局限于量化或质化中的某一种。

1.课程来源。干部网络学习平台的课程主要有统一购买和自主开发两个来源。统一购买的课程，成本相对较低，但容易与实际需求结合不紧密；自主开发的课程针对性强，但成本相对较高，且开发过程中缺乏统一规范指导。

(二)建立和完善“基于证据”的学前教育政策研究路径

其次，基于证据的学前教育政策研究需要调动有助于推进研究进程的各要素的积极性。主体的参与、科学的方法、完善的规则是基于证据的学前教育政策研究得以开展的重要基础。就微观实践层面而言，学前教育是教师、家长、环境与儿童互动的过程，在这个过程中完成对儿童进行科学保教的目标。因此，学前教育政策研究需要关注主体的参与及反馈，以此获得真实、可靠的事实证据。

首先，好的教育研究不仅是搜集数据、评估实践，或研究成果的应用，还承担着通过专业判断和经验来整合知识的功能。所以，基于证据的学前教育政策研究要广泛地掌握学前教育的实际发展状况、政策实施情况，为政策改进提供依据；同时，还应该反思学前教育政策实践与当前学前教育的科学指导理念、儿童身心发展规律等意识形态层面的知识是否契合，寻求学前教育政策问题和实践困境的根源，进而架构事实与政策之间的合理框架。

再次，基于证据的学前教育政策研究要关注社会的整体结构和运行状态，探究学前教育发展与社会发展之间的平衡支点。政府在制定学前教育政策的过程中，如何保证各阶层、各群体的意愿不被所谓的“公众观点”所淹没，而是得到真实的反映，并进入到政策议程。默里·埃德曼认为，“公众观点”是被政府、媒体和日常交往所影响和建构的，它是通过民意调查等形式而被当作客观事实来接受的。他进一步指出，科学的调查研究、严谨的分析、相关知识基础上形成的认识能够促进政治民主化，这个过程是必不可少的，是民主的先决条件，没有它我们只能得到民主和责任政府的外衣。[3]我国学前教育政策体系在不断完善，并取得实际成效的同时，也遗漏了一些现实问题，或衍生出了新的问题。这就要求政策制定之前能够拥有充分的调研，基于证据开展“真”问题的研究，为政策发现、解决问题提供更为科学的现实依据。例如，通过现有的量化研究(如发展报告)可以得出一个概览的结论：我国学前教育取得了显著的发展，但同时也存在着城乡差距较大的现实问题。在此基础上，进一步深入研究“差距”，揭示农村学前教育的实际状况、儿童和家庭的真实需求是政策研究需要深入阐明的。

我国学前教育开展基于证据的研究主要遭遇两个方面的困境：一方面，研究者如何摒弃时下急功近利的研究取向，扎根到实践场域中，挖掘实践表象背后的本质与根源。研究者不是单纯的实践的观察者、分析者，只有躬身实践，才可能获得有价值的发现。另一方面，政策制定主体、决策者能否以审慎、客观、尊重的态度正视基于证据的研究所形成的研究成果，而不仅仅是凭借个人或集团的，或被误读的“公众观点”的旨趣来开学前教育发展的“处方”。

二、政策配置：学前教育公共服务的职责界分

再次，继续履行为学前教育发展提供财政支持的职责。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》明确规定要“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制”。政府的学前教育财政投入是政府主导学前教育的重要内容，经费投入不足始终是学前教育面临的重大困境。国际上一般学前教育的财政性投入占到教育经费投入的10%左右，而目前我国的学前教育财政性投入仅占1.3%，远远低于国际水平。中央政府应逐步增加学前教育的经费投入，并保证其真正落实到学前教育的发展中去，而不至于被其他类型的教育事业经费支出挪用。

(一)强化政府作为公共服务的核心主体

《中华人民共和国教育法》及其他有关政策法规不断重申政府在学前教育中应该履行主导的责任，但关于如何履行、多大程度上履行职责等操作层面的问题始终缺乏明确的限定和监督。

其次，完善规范市场办学前教育的政策框架。市场自身具有竞争性、趋利性，如波兰尼所说，市场的支配原则是“图利”，追求利益的最大化。因此，市场在进行学前教育资源配置时往往从利益出发，缺乏对社会公允的考虑，不利于公益性、普惠性的实现。政府应该进一步完善政策规范，为学前教育市场建立准入规则及其他规范，在发挥市场优越性的同时，克服市场自身属性的弊端。

最后，进一步完善学前教育督导体系。2012年教育部颁布的《学前教育督导评估暂行办法》，初步建立了我国学前教育督导评估体系。从政府职责、经费投入、园所建设、队伍建设、规范管理、发展水平等六大方面进行督导评估。但从实际的政策实施及效果来看，当前的学前教育督导评估仍需进一步的改进和完善，从而实现学前教育督导评估的实际意义。第一，赋予学前教育督导部门以更大的独立性和自主权。当前我国的学前教育督导部门直接或间接隶属于政府相关部门及教育行政部门，这给学前教育督导工作造成了诸多的束缚，甚至有的学前教育“督政”工作难以开展。国际上的学前教育督导机制对此提供了一些有益经验，如英国在2000年颁布的《儿童保育标准法案》(The Care Standards Act 2000)规定由教育标准办公室负责儿童保教机构的监管和督导工作。[6]教育标准办公室是非部委性质的政府部门，在开展监督、评估工作中拥有较大的独立自主权，可以自行决定督导工作，以及督导报告的内容。第二，扩大督导内容。目前学前教育督导侧重于“督政”，对政府的学前教育投入及使用情况进行监察。但随着对学前教育质量要求的不断提高，督导工作应逐渐覆盖各早教机构和幼儿园的办学条件、师资配备、儿童发展情况等内容。第三，学前教育督导机制的完善需要优化现有学前教育督导队伍。我国的督导工作人员多是按照行政机关的人事管理办法聘任的，对于任职条件的规定仅包括了职称、工作年限、学历等要求，在督导队伍中缺乏学前教育专业背景的专业人员。因此，要进一步提高学前教育督导队伍的专业化水平，优化督导队伍结构。

首先，政府应树立公共服务理念。学前教育公共服务的价值目标追求是实现学前教育的公共性、公益性、普惠性。这就要求政府的角色不能是拥有绝对话语权和管理权的行政主体，以往以政府为中心的单向度的管制模式已然不能适应学前教育的未来发展目标。[5]所以，政府应该改变以往的执政理念，逐渐向服务型政府转变。公共服务理念意味着要从公民的多样化需求出发，提供多样化的社会和公众所需的公共服务。

其次，以政府为主导，需求为导向，制定并执行学前教育事业发展的整体规划。中央政府应把普及和发展学前教育纳入社会经济发展、教育事业发展的总体规划，同时，为学前教育事业的发展制定专门规划，使学前教育发展有大方向可依。地方政府应该根据国家学前教育发展的总体策略，制定适合本地区的发展规划，有计划地推进发展计划，加大投入，创设有利于促进适龄儿童接受学前教育的条件，保证地方学前教育按部就班，完成学前教育发展目标。

学前教育政策应该明确政策的权力和责任配置，做好学前教育公共服务的权力分解及其相应责任的分工，[4]将各级政府及内部各职能部门，以及其他学前教育公共服务主体在学前教育发展中的责任落到实处。

参议员们开了个特别会议，派出一个代表团对她进行了访问。他们敲敲门，自从八年或者十年前她停止开授瓷器彩绘课以来，谁也没有从这大门出入过。那个上了年纪的黑人男仆把他们接待进阴暗的门厅，从那里再由楼梯上去，光线就更暗了。一股尘封的气味扑鼻而来，空气阴湿而又不透气，这屋子长久没有人住了。黑人领他们到客厅里，里面摆设的笨重家具全都包着皮套子。黑人打开了一扇百叶窗，这时，便更可看出皮套子己经坼裂;等他们坐了下来，大腿两边就有一阵灰尘冉冉上升，尘粒在那一缕阳光中缓缓旋转。壁炉前已经失去金色光泽的画架上面放着爱米丽父亲的炭笔画像。

教育公平是社会的公平价值在教育领域的延伸[8]，是实现社会公平，促进人全面发展的起点性的公平[9]。唯有公平的教育，才能构成公平的社会。学前教育作为教育的始点，对于社会公平而言具有基础性价值。学前教育也是投资回报率最高的领域，促进学龄前儿童接受适宜的、优质的学前教育对于儿童个体、家庭抑或社会都是共识性的愿景。学前教育公平性如若始终得不到保证，不仅损害了处于不利经济社会地位的个体的利益，并且最终会损害整个社会的集体利益。一方面，随着中国社会的大发展，促进后发展地区与时俱进，加大相应的教育投入是社会保持稳步发展的迫切诉求。另一方面，国家发展学前教育的重要意义在于通过合理的发展政策，为弱势群体提供保底性的公共幼儿教育。放眼国际，对处境不利儿童开展补偿性的学前教育会对社会发展产生良性的效用，如美国的开端计划和英国的确保开端计划都对此提供了可鉴的经验[10]。具体而言，学前教育的社会公平价值应从以下几个方面来实现。

(二)引导并规范市场的公共服务职能

20世纪末我国的学前教育开始推进市场化的尝试，但由于政府、社会过分依赖市场办学前教育又缺乏有效的市场规范机制，以致在学前教育发展中遭遇了诸多的现实困境。市场是学前教育不可摒弃的重要参与主体，能够起到协调分工的作用，在政府和社会之间建立起有效互动的平台。但同时，市场具有趋利性和对权力的依赖性，也就是说市场不能通过自我调节来承担促进公平、正义的社会责任，甚至会引发更大的失衡问题。因此，学前教育公共服务中市场功能的发挥需要政府的引导和社会监督。

首先，发挥市场在学前教育资源配置中的优势。在当下公共教育资源相对匮乏的条件下，单靠政府投入不能满足快速增长的学前教育需求，对此，市场能够成为提供学前公共服务的有力补充。我国的学前教育市场目前还处于发展初期，很多地区由于现实条件的限制，长期以来学前教育发展缺乏活力，引入市场机制可以调动学前教育的发展积极性，进而推进学前教育改革。

综合模型是整合数据分析观念的外显表现和内隐的认知过程的综合视角建构的，反映不同阶段学生的认知发展.如张丹将数据分析观念的评价框架划分为3个维度9个要素，各要素又划分四个水平，较为系统地考察了小学生在教学情境下数据分析观念的发展阶段[11].该框架以数据分析过程为暗线，结合统计意识和随机思维，但未涉及批判思维，且需要更多的样本进行验证.

(三)扩大学前教育公共服务中的社会参与

学前教育公共服务具有公共性，社会的广泛参与是学前教育公共服务体系构建的重要基础和动因。首先，鼓励和引导社会组织提供学前教育公共服务。王海英教授从三分法的视角将社会作为独立于国家政府和市场经济的领域，包括各类社会团体、事业单位、行业协会及群众性自组织等。我国学前教育领域中的社会参与同西方社会相比较弱，就非营利机构、慈善团体等社会组织而言，在学前教育中的参与度有待提高。其次，扩大社区教育资源，提高学前教育公共服务中的社区参与度。我国社区教育起步较晚，社区在学前教育发展中长期缺位。社区应该充分利用并开发区域内的学前教育资源，建立社区与家庭、幼儿园的密切联系，共同促进适龄儿童的身心发展。再次，重视家庭在学前教育中的重要角色。家庭是社会的基本单位，家庭教育也成为学前教育的重要组成部分。学前教育公共服务的对象是儿童和家庭，适龄儿童及其家庭既是学前教育公共服务的消费者，也是服务的协作者。[7]在学前教育政策制定和实施过程中应该更多地给予他们表达需求的平台，了解其需求。

三、政策支持：学前教育政策的社会公平倾向

矿体内夹石及矿体间围岩其岩性与矿石差异极小，均为质纯的厚—巨厚层微晶灰岩，包括藻灰岩、藻屑灰岩、砂屑灰岩及鲕粒灰岩等，常具铅锌矿化，与矿体界线呈逐渐过渡状态，无明显岩性差异标志可区分矿与非矿。

目前，广西的营利性养老服务机构所面向的入住老年人不仅涉及广西，还辐射到全国甚至国外，他们有许多异地的信息业务需要处理，如在同一养老服务机构的不同省份的服务网点之间转换居住或疗养的手续办理、养老服务费、医疗费的跨省异地结算、养老金或离退休金的异地划转运用等。另外，老年人的入住体验与评价、意见与建议等都需要有反馈渠道，然而这些功能需求目前尚未得到很好满足，系统平台的建设相对滞后。

(一)扩大家庭和社区对学前教育重要性的认识及基本保教知识的普及

学前教育发展过程中，一些中西部农村、边缘地区及部分经济发达地区的家庭和社区对于学前教育的重要性认识不足，既缺乏学前教育对儿童个体发展的奠基作用的理解，更缺乏对如何提供适宜儿童身心发展的合理保教的认知。在此背景下，即便政策提供了保证入园的基本条件，但仍有一些家庭并没有选择送儿童接受正规学前教育，社区对于学前教育的公共服务的缺位现象也屡见不鲜。这使得很多适龄儿童游离于正规的学前教育体系之外，缺乏系统的学前教育奠基。因此，改善这些儿童和家庭的学前教育现状必然要改变家庭和社区对学前教育的认识，引导家庭和社区积极配合学前教育发展的总体规划，为适龄儿童创设良好的家庭和社区环境。

(二)保障处境不利儿童和家庭接受学前教育的平等权利

西方学者提出了一个基本的伦理底线——“帕累托最优”：如果不能使每个人都从中受益，至少不能造成有的人因之而处境更糟[11]。“帕累托最优”似乎为当前的教育不均衡找到了“合理”的解释，但这并非学前教育的理想状态，只是我国在条件尚不具备普及学前教育的特殊历史阶段所采取的暂时性策略。在学前教育大发展的主流形势下，关注弱势群体、关注不能发声和没有渠道诉诸权利的群体，贯彻公平性的原则，改善各个阶层、各个社会群体的政策参与度是真正实现无歧视的普惠性学前教育的关键和出路。与此同时，北爱尔兰有效学前教育项目(Effective Pre-school Provision in Northern Ireland，EPPNI)的研究结果表明，为处境不利儿童提供上小学前的幼儿园教育能够为他们提供一个更好的开端，可以减少社会排斥，并促进社会融合。幼儿园在帮助处境不利儿童身心发展方面的积极影响甚至高于家庭因素的影响。故此，学前教育政策应通过优化学前教育的权力分配、资源的配置来扶持处境不利儿童发展。从政策执行效果和学前教育实践的现实状况来看，当前政府应该继续扩大处境不利地区的学前教育资源，为这些地区的儿童和家庭提供更多、更好的学前教育机会，以补偿这一群体在实际中所经历的不平等。

(三)优化学前教育薄弱地区的师资结构

当前学前教育教师资源短缺、结构不合理问题突出，尤以发展薄弱地区为甚。这些地区的教师数量不足，教师学历水平不高，具有学前教育专业背景的比例低，很多为中小学转岗教师，或接受短期学前教育相关培训的专业人员。薄弱地区学前教育师资结构的不合理在很大程度是由于这些地区的基础设施、教师薪资待遇不能对优秀的师资人员产生吸引力，也留不住本地的优质教师。师资力量直接决定了学前教育的质量，优化薄弱地区的学前教育师资力量是进一步改善当地学前教育发展状况的关键工作。首先，政策应该加大薄弱地区学前教育师资的专门培养，继续推进学前教育师范生免费教育政策的实施，以及进一步完善优秀学前教育专业毕业生到农村、边远地区从事学前教育的奖励机制。其次，加大学前教师、保育员的在职培训，针对幼儿教师的国家级、省级、市级培训要适当向农村地区的教师倾斜，通过在职培训提升业务能力。再次，落实好这些地区的教师工资发放制度。薄弱地区的教师工资及其他奖励都明显低于城市和发达地区，尤其非在编的幼儿教师群体，同工不同酬的现象频见。政策需要对这部分弱势的教师群体加大支持力度。

参考文献：

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