更全的杂志信息网

澳大利亚乡村教师支持路径转变:从“不足模式”到“拟合模式”①

更新时间:2016-07-05

近些年来,乡村教师流失逐渐成为世界各国共同面临的重大问题。即便是城市化水平高的发达国家,诸如澳大利亚、美国、加拿大、英国等国,乡村教师因高流失率而造成短缺的现象依然存在。乡村教师流失率居高不下,影响了乡村学校教学工作的正常运作。部分乡村教师虽出于责任、无奈和惯性而依然坚守,然而并不认同所承担的教师身份。[1]乡村教师流失不仅涉及教师性情、职前教师教育、新任教师入职调适、教师持续发展等诸多教育领域因素,也与教师所处的经济、文化和社会情境相关,成为多重因素综合作用下的结果。

澳大利亚乡村教师的保留成为该国教育系统面临的重大挑战。澳大利亚作为世界上城市化水平最高的国家之一,截至2011年底依然有11%的人口居住在沙漠化或半沙漠化的内陆地区。为缓解乡村师资短缺的问题,澳大利亚政府曾试图通过提升乡村教师待遇来提高乡村教职的吸引力。虽然此举成功吸引了更多的教师到乡村工作,然而大部分教师却依然选择在短期内离开。教师对乡村地区任教持“惧怕”或“回避”的态度,很少愿意长期在偏远乡村执教。[2]鉴于乡村教师流失状况日趋严重,澳大利亚政府逐渐转变了先前的工作方式,从乡村教师工作生活状况出发,逐渐遏制了乡村学校教师流失的状况。对澳大利亚乡村教师支持方式的研究,有助于改善当前乡村教师研究和实践过于强调法令规约和公民责任的状况,有助于探讨如何在自主选择的轨道下实现乡村教师的长期留任,从而推动乡村教育的现代化转型。

鉴于此,本研究致力于剖析澳大利亚乡村教师支持路径转变,并为我国乡村教师队伍建设提供政策建议。

The application of HWENO-LW scheme and immersed boundary method

一、澳大利亚乡村教师的工作生活状态

澳大利亚乡村教师高流失率成为制约教育发展的重要因素。澳大利亚教育研究委员会(Australian Council for Educational Research)发起的澳大利亚学校教职工的全国性调查(Staff in Australia’ s Schools Survey)显示,乡村及偏远地区学校面临着难以吸引足够教师的困难,并呈现逐年恶化的趋势。其中,2007年50%参与调查的乡村学校校长表示存在乡村教师流失严重的状况,而2010年的调查中这一数值上升到66%。[3][4]高流失率导致乡村教师队伍处于不稳定状态。西澳大利亚逾300所乡村学校中,教师流失率均在25%~40%之间,约120所学校处于教师严重匮乏的窘境。[5]

与“不足模式”不同,“拟合模式”(fit model)将教师个体对工作环境的感知和理解纳入考虑范围,以弥补“不足模式”下澳大利亚乡村教师支持政策的缺陷。“拟合模式”之下,教师行动由个体特质与社会空间的属性所共同决定,教师在社会空间中逐步发展出独特的认知、情感和态度。乡村教师工作环境不再被简单视为偏僻落后的封闭环境,而是成为有别于城市的异质性社会空间。而乡村教师工作生活的核心在于个体与社会空间的相互顺应。当教师个体与社会空间的拟合度比较低时,教师个体将产生角色冲突,难以融入工作环境。为了避免乡村教师身处“场域真空”的风险境地,需要发展其对工作环境的认知和理解,逐步建构出自己的在地身份,进而形成扎根于场域的工作实践。

(一)地理隔断下的归属感缺失

乡村地理环境隔断,对乡村教师的工作生活带来冲击,进而引发乡村生活归属感低下。许多教师只身赴乡村学校工作,与家人团聚机会有限,处于情感失落的状态。身处异质性文化场域之下,新任的乡村教师并未真正融入其中,而是处于身份脱域状态。格林(Green)和莱茨(Letts)指出,澳大利亚乡村与城市在社会经济文化方面存在巨大差异,乡村并不能简单地视作经济落后地区,而是具有特殊的种族和社会阶层划分。[9]而许多新任乡村教师所具有的乡村生活和学习经历非常有限,在城市中心的主导话语体系下对乡村工作环境并不认同,难以发展职业认同感。同时,由于生活环境的差异,许多乡村教师与本地原住民交往甚少,不能很好地融入当地社区生活。他们将自己视为短期生活的“寄居者”,刻意与当地居民保持一定的距离。夏普林(Sharplin)研究发现,部分乡村教师并不认同乡村地区的人际交往方式,乡村地区由于人口少而产生熟人频繁见面的状况使其私人空间受到冲击,故他们大都选择自我隔离。[10]由上可知,地理隔断使得乡村教师不仅感觉自己被城市隔离,同时也难以融入乡村社区,进而产生乡土归属感缺失的窘况。

(二)乡村复杂教学环境下的适应困难

Alyn Wallace的手机上有很多app和网站,可以帮助他制定夜间拍摄计划。这些是他最喜欢的几种:

乡村教学环境的复杂性使得教师教学工作的开展颇为艰巨。由于师资力量的匮乏,部分乡村教师被要求多科教学,在自己所教学科以外讲授其他不熟悉的科目。另有许多乡村学校针对师资不足的状况,将两个或两个以上的年级合编为一班,以复式结构组织教学。更有甚者,人口稀少地区设立微型学校,全校只有几名教师和兼职教师。虽然澳大利亚乡村学校学生人数较少,然而教师工作内容和强度并未随之降低。为了维持乡村学校的正常运作,教师需要处理的繁琐工作反而有所增加。

乡村教师工作生活质量由教师个体与乡村社会空间的拟合度所决定。拟合取向之下,乡村社会空间依据空间类型可划分为社会文化与地理环境、学校组织环境、教室教学空间三个层面。[19]社会文化与地理环境主要涉及乡村教师日常生活状况,包含乡村教师的生活水平、日常花费、交通、医疗、子女受教育等诸多内容。社会文化与地理环境与乡村教师生活世界的诸多方面相关联,进而影响教师在乡村的工作意愿。当乡村教师对社会文化与地理环境的需求得不到满足时,可能导致教师产生在乡村工作的心理落差,进而对乡村教学工作产生不满。学校组织环境主要涉及教师在学校环境中的工作适应,包括教师与同事的合作关系、对工作任务的处理、对工作角色的适应等内容。来自组织环境的支持决定教师专业能力以及持续的专业发展。同时,由于远离家庭和亲人,学校领导和同事之间的沟通和关心显得尤为重要。教室教学空间主要涉及教师能否在教室里顺利开展教学。作为具有特殊属性的工作场域,乡村学校教学工作和教师本人教学经历、对乡村的学习意识、乡村独特的历史和发展轨迹、儿童身心问题、教学活动的可持续性等因素,均会对教师教学产生影响。区域性的差异使得乡村教师教学并不能简单沿用在城市学校盛行的教学方式,而是需要考虑到学生发展、能力水平、种族与社会阶层差异,并相应调整自己的教学手段和内容。这三个层面均可能提升或降低个体教师与乡村社会空间的拟合度,进而影响教师的工作生活质量。

长期以来,政策制定者和研究者试图从“不足模式”(deficit model)出发,以缓解澳大利亚合格乡村教师流失的问题。这一范式的潜在假设是,乡村教师在知识、技能和素质方面落后于城市地区,需要外界给予额外的经济支持和技能培训,以缩小其与城市教师之间的差距。城市学校在澳大利亚教育体系中处于核心地位,其教师发展理念和规范被视为同样适用于乡村教师。在“不足模式”的逻辑之下,澳大利亚政府试图将乡村教师纳入到城市主导的教师教育和教师发展框架中,按照城市学校教师的要求推动乡村教师发展。然而,“不足模式”导向之下,乡村学校被视为远逊于城市学校的社会空间,其所具有的特殊空间属性则受到忽略。正如博伊兰(Boylan)和麦克斯旺(McSwan)所言,以往单纯描绘农村学校的劣势情况,例如教师队伍的不稳定或缺乏经验,会为乡村学校带来负面的刻板影响。[17]优劣比较之下,澳大利亚的学校系统以其所处地理位置被划为若干等级,乡村学校则被置于底层。乡村学校的劣势被放大,被贴上落后的标签。而乡村教师或被视为“勉为其难”在乡村工作,或被视为难以达到专业水准的“后进”群体。

(三)专业支持匮乏

面对复杂的乡村教学环境,教师虽有强烈的专业提升需求,然而较为缺乏的专业支持成为乡村教师面临的困境。新任教师虽试图适应陌生的教学环境,学习和提升教学知识与技能,通过专业理念管理学生和班级,但学校提供的发展机会并不多。[13]乡村教师进入工作场域后,常面临着缺少资源、孤立无援等挑战。[14]另外,作为权宜之计,乡村学校试图雇佣大比例的短期合同制教师以缓解师资短缺的压力,然而这些教师在学校中所得到的支持则更少。以西澳大利亚为例,约48%的初中教师为短期代课教师。[15]部分学校领导层将短期合同制的教师视为“临时工”,对其缺少相应支持,这进一步降低了新任教师对学校共同体的融入感。合同制教师发觉自己的工作在得不到应有尊重时,会随之降低对学校的归属感,这又进一步加剧了其合同期满离去的意向。[16]对学校共同体的内在需求与学校有限的专业支持之间的冲突,逐渐损耗了新入职教师的工作热情,使其在经历重重挫折之后不得不选择离开。

鉴于煤泥浮选与浮选精煤脱水技术已经十分成熟,选煤厂煤泥可浮性较好,经过浮选后效益增加明显,并能提高选煤系统灵活性,更好地适应市场变化,实现选煤厂利益的最大化。所以,华恒矿业公司决定建设选煤厂浮选车间。

二、澳大利亚乡村教师支持政策路径

第二,医护人员全面了解抗菌药物的相关知识,如药效、药动力学、适应症、禁忌症、使用方法、可能出现的不良反应等,掌握不同抗菌药物的药理作用,根据患者实际病情,选择性用药。

“不足模式”导向之下,澳大利亚出台若干政策重点扶持乡村学校,并吸引教师进入乡村工作,然而对于教师的长期留任效果有限。按照澳大利亚教育行政部门规定,新任教师若前往乡村地区工作将给予优厚待遇,并在后续考评中给予倾斜。澳大利亚采取差别计分制的方式考评教师,在条件优越、一般和恶劣的地区分别计1分、2分和8分,分数高的教师满3年后可优先申请调动工作。这些政策措施对于吸引教师赴乡村工作起到了积极的效果。数据显示,1993年西澳大利亚州约90%的新任教师愿前往乡村地区工作。[18]然而,这些政策行动较为注重外部条件性支持和激励,忽略了乡村教师所处的特殊的工作环境以及对乡村工作的理解。外部条件激励强化了教师到乡村学校工作的功利性目的,然而教师对乡村工作的归属感并未随之增加。当外部激励效果随时间而慢慢减淡,或者教师找到薪酬更高的工作时,便会在短期内选择离开。以城市教师为标杆不仅未能解决长期困扰乡村教师的问题,反而强化了乡村教师在教育系统的弱势地位。

乡村教师工作的前两年属于流失的高发期,被戏称为“两年观光者”(two-year tourists)。[6]西澳大利亚州乡村学校中任职不满5年即选择辞职的教师约为50%,其中约25%的教师任职不满两年即会离职。[7]更有甚者,澳大利亚北领地(Northern Territory)乡村教师的平均任职年限低至7个月。[8]高流失率致使澳大利亚乡村学校长期处于教师不足的状态,影响到正常教学工作的开展。当新任教师满怀热情赴澳大利亚乡村学校工作时,乡村学校社会空间中的阻隔使得其工作生活状态并不乐观。

然而,职前教育并未为教师提供在乡村学校开展教学所需的知识与技能。教师教育多以城市为取向,教师难以在短期内适应乡村地区的教学。大多数职前教师在城市地区的大学接受教师教育并在周边学校实习,而在非城市地区学校进行教育实习的比例不足1/4。[11]对于新教师而言,乡村教学工作成为一个陌生的未知领域。新教师入职初期所具有的教学技能、知识和经验较为有限,故其教学工作的压力也随之增大。对此,澳大利亚人权和公平机会委员会(Human Rights and Equal Opportunity Commission)一针见血地指出,“大多数教师教育并未为教师提供在乡村与偏远地区工作所需的知识和技能”[12]。为此,许多有潜质的新教师因无法承受农村教学压力而不愿在农村任教。

三、澳大利亚基于“拟合模式”的乡村教师支持政策

“拟合模式”之下,乡村教师支持的关键在于促使教师个体属性与乡村学校环境属性的匹配。乡村教师支持政策需要从乡村教师需求入手,构建与之相匹配的乡村社会空间,使得乡村社会空间符合乡村教师的切身需要。针对乡村教师流失严重的状况,近些年来澳大利亚政府采取一系列的政策加以应对。基于“拟合模式”对乡村社会空间的划分,这些政策可以从社会文化与地理环境、学校组织环境、教室教学空间这三个层面加以分析。

(一)社会文化与地理环境:以专项支持消缓场域落差

乡村教师流失率高一直以来都是困扰许多国家教育发展的重大问题。乡村教师流失不仅对所涉教师的生活、家庭和职业生涯造成冲击,而且影响到乡村学校的正常运转,关乎教育系统的公平和稳定发展。澳大利亚曾尝试通过“不足模式”提升乡村教师所处层次,缩小乡村学校与城市学校的差距。然而,由于此种模式过度强化了乡村教师作为薄弱群体的话语,且未能结合乡村学校所处的特殊情境脉络,所以它对于乡村教师的留任效果比较有限。

(二)学校组织环境:以教师共同体消除孤立感

教师共同体可以为乡村教师提供可融入的专业支持性环境,驱散在工作中孤立无援的感觉,增强认同意识和归属感。[20]和工资水平、带薪休假等外在激励相比,教师共同体可以提供持续性的专业发展支持,提升教师面对挫折时的抗打压能力,满足教师的情感需求。亚罗(Yarrow)等人研究显示,乡村教师对于建立在相互信任、尊重、照顾和融合之上的教师共同体关系非常期待。[21]为此,地方教育委员会采取各种政策,推动校内教师相互支持和帮助。澳大利亚北部地区在开展教师入职培训时,专门安排4~6周的时间用于新任教师的相互交流,通过双向沟通促进教学能力的提高。南澳大利亚州则根据新任教师人际关系状况,为其与学校领导、同事的合作互动提供建设性建议。同时,澳大利亚推行有针对性的导师制,促进新任教师扎根。在2010年启动的“为澳大利亚而教”(Teach for Australia)教育改革项目中,乡村学校为新任教师分配教学经验丰富的教师作为导师,制定新入职教师指导计划,帮助新任教师尽快熟悉农村特有的教学技能,促其完成从“城市学生”到“乡村教师”的转变。

(三)教室教学空间:推动场域本位的教师学习

场域本位的教师学习可以帮助乡村教师适应教室教学空间,开展基于地方特有的人文自然环境的教学实践。凯利(Kelly)和福格蒂(Fogarty)研究发现,鉴于乡村学校独特的地域环境,具有在乡村及偏远地区工作的专业经验的教师,更有可能长期留任乡村学校。[22]澳大利亚要求职前教师修习当地文化、地方知识的课程,推动面向土著民的教师教育,促使职前教师积累乡村工作经验。同时,澳大利亚积极引导教师适应乡村学校独特的学情和多科教学、复式教学等工作状况。考虑到乡村地区更需要掌握各类教学技能的全面型教师,澳大利亚为乡村教师提供多种专业学习机会,加强信息技术应用的培训,开设专门的复式教学培训课程,使其有更多的精力用于提升多领域教学能力。[23] “为澳大利亚而教”教育改革项目则进一步将教师的培训拓展为乡村教师全人发展,其内容除了涉及常规学科知识以外,还包括领导力训练、职业规划定向指导、职业回溯和反思、自我目标实现等。另外,澳大利亚根据《国家教师专业标准框架》的规定对乡村教师加以评测,并给予相应培训。《国家教师专业标准框架》将教师工作能力分为知识能力即专业知识、专业实践力、专业评析力和专业关系协调力四项。[24]澳大利亚政府各州教育部门定期组织乡村教师接受专业培训,培训结束后进行严格的考试测评。维多利亚州、西澳大利亚和南澳大利亚州则将工作能力培训作为强制性常规项目,要求乡村教师每年必须接受专业培训。

四、结语

经济和政策支持对于澳大利亚乡村教师而言依然是重要的因素。当教师认为自己的付出与所得不成正比时,便会对自己所从事的职业产生怀疑,以减少工作量来匹配工资水平。考虑到乡村教师工资福利平均水平与城市存在较大差距,以及其在交通、日常沟通、住宿方面的特别需求,澳大利亚政府采取相应的经济和政策予以支持。首先,澳大利亚通过岗位补助、交通补助和住宿补助等专项补助的方式,提升乡村教师的薪酬待遇。专项补助按照学校所在地的经济状况逆向倾斜,即条件越差的地方补助额度越高。例如,澳大利亚的新南威尔士州乡村教师每年最高的岗位补助为5000澳元,而条件较艰苦的西澳大利亚州乡村教师的岗位补助则从5000~13730澳元不等。乡村教师每年还可获得高达20870澳元的专项津贴。为了鼓励乡村教师长期留任,澳大利亚设置了乡村教学工龄津贴,依据教师在乡村服务时间的期限长短发放额外奖励津贴。同时,为了满足乡村教师与亲友见面的诉求,澳大利亚将休假作为奖励乡村教师的重要手段。西澳大利亚州的教师在乡村或偏远地区连续完成若干个学期教学,即可享有一定的带薪休假。另外,澳大利亚为长期在乡村工作的教师的子女给予升学照顾,使农村教师安心工作。以上综合性的支持政策基于乡村教师的顾虑而设,使其感觉自身受到尊重,解决其后顾之忧,从而更好地专注于乡村教学工作。

不知过了多久,有人走到她面前站定。她抬眼,看见拎着一袋水果的方泽。对方不友好的神色一览无余,讥讽道:“你居然有脸来。”她确实没脸,恨不得面前就有一条可以钻的地缝。

为此,近些年来,澳大利亚政府对乡村教师的支持方式开始转向,更多地考虑乡村教师的需求,按照“拟合模式”的路径运作。“拟合模式”之下,澳大利亚从社会文化与地理环境、学校组织环境和教室教学空间三个层面对乡村教师予以立体式支持,提升乡村教师与乡村社会空间的拟合度。在社会文化与地理环境层面,澳大利亚政府通过专项支持政策消解教师到乡村工作后产生的环境和心理落差;在学校组织环境层面,澳大利亚政府通过建立教师共同体,促使教师融入到乡村学校,获得情感和专业层面的支持;在教室教学空间层面,澳大利亚政府基于乡村教师所需的特殊知能,发展场域本位的教学实践能力。

对于我国而言,随着城镇化进程加速、乡村适龄人口迁移、乡村学校布局结构调整等多重因素的交互,乡村学校同样面临着教师大量外流的困局。国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015-2020年》,致力于让乡村教师能够“下得去、留得住、教的好”,发展素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。部分省市亦根据自身状况制定了地方性的实施办法。从澳大利亚乡村教师支持路径的转变可知,我国乡村教师支持政策的实施成效有赖于政策措施与教师自身的拟合程度。为此,在社会文化与地理环境层面,需要扭转长期以来将乡村教育视为封闭落后的附属于城市教育的刻板印象,正视乡村学校独特的社会空间属性,从宏观社会结构上实现对乡村教师职业的认同和尊重。同时,在学校组织环境层面,乡村学校需要通过挖掘乡村的自然、社会、产业和文化等特色资源优势,孕育符合乡村社区和儿童发展的教育模式。另外,在教室教学空间层面,通过发展持续性的场域支持、开展基于场域的学习等多种手段,将乡村教师的工作激情转化为扎根于场域的教学实践,提升其工作满意度和面对挫折的韧性。乡村教师亦需要发展对乡村教育独特禀赋的理解,在公众视野中呈现其真实的生存状态和内心世界,重塑乡村教师的乡土情感和话语体系。

低碳经济是一种新型的环保经济模式,是通过对碳排放量的有效控制来达到全球市场经济的可持续发展。低碳经济以我国可持续发展理念作为指导思想,鼓励企业通过技术创新、制度完善、产业转型、新能源开发等手段,从最大程度上降低碳排放量[1]。低碳经济的具体表现措施是,要求不同类型企业在进行生产时,通过运用科学有效的方式达到减少碳排放量的目的。

参考文献:

[1]胡艳. 中国当代乡村教师身份认同中的困境研究 [J]. 教师教育研究, 2015, 27(6): 72~78.

[2]Trinidad, S., Sharplin, E., Ledger, S. & Broadley, T.Connecting for innovation: Four universities collaboratively preparing pre-service teachers to teach in rural and remote Western Australia [J]. Journal of Research in Rural Education, 2014, 29(2): 1~13.

[3]McKenzie, P., Kos, J., Walker, M., Hong, J., & Owen, S. Staff in Australia’s schools 2007: Main report on the survey[R]. Australian Government Department of Education,Employment and Workplace Relations (DEEWR). 2008:22.

[4]McKenzie, P., Rowley, G., Weldon, P., & Murphy, M. Staff in Australia's schools 2010: Main report on the survey[R]. Australian Government Department of Education,Employment and Workplace Relations (DEEWR). 2011: 79.

[5]Trinidad, S., Sharplin, E., Ledger, S. & Broadley, T.Connecting for innovation: Four universities collaboratively preparing pre-service teachers to teach in rural and remote Western Australia [J]. Journal of Research in Rural Education, 2014, 29(2): 1~13.

[6]Hickling-Hudson, A., & Ahlquist, R. Teachers as “twoyear tourists” in an Australian state school for Aboriginal students: Dilemmas of curriculum, agency and teacher preparation [J]. Journal of Postcolonial Education, 2004,3(1): 67~88.

[7]Trinidad S, Broadley T, Terry E, et al. Going Bush:Preparing Pre-Service Teachers to Teach in Regional Western Australia [J]. Australian Journal of Rural Health,2012, 22(1): 39~56.

[8]Kline, J., White, S., & Lock, G. The rural practicum:Preparing a quality teacher workforce for rural and regional Australia [J]. Journal of Research in Rural Education,2013, 28(3): 1~13.

[9] Green, B., & Letts, W. Space, equity and rural education:A ‘trialectical' account. InK.N. Gulson & C. Symes (Eds.),Spatial theories of education: Policy and geography matters[M]. London & New York: Routledge. 2007: 57~77

[10]Sharplin, E. Reconceptualising out-of-field teaching:experiences of rural teachers in Western Australia [J].Educational Research, 2014, 56(1): 97~110.

[11]Kline, J., White, S. & Lock, G. The rural practicum:Preparing a quality teacher workforce for rural and regional Australia [J]. Journal of Research in Rural Education,2013, 28(1): 216~219.

[12]Human Rights and Equal Opportunity Commission(HREOC). Emerging themes: National inquiry into rural and remote education [R]. Canberra: Commonwealth of Australia. 2000: 59~60.

[13]Jones, V. How do teachers learn to be effective classroom managers?. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.),Handbook of classroom management: Research, practice,and contemporary issues [M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 2006: 887~907.

[14]Sharplin, E. Rural retreat or outback hell: Expectations of rural and remote teaching [J]. Issues in Educational Research, 2002, 12(1): 49~63.

[15]Mc Conney, A. & Price, A. An assessment of the phenomenon of ‘teaching-out-of-field’ in WA schools [R].Perth: Western Australian College of Teaching. 2009: 21.

[16]Dyson, M. New teachers learning in rural and regional Australia [J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,2010, 38(1): 39~55.

[17]Boylan, C., & McSwan, D. Long-staying rural teachers:Who are they? [J]. Australian Journal of Education, 1998,42: 49~65.

[18]Sharplin, E., O’Neill, M. & Chapman, A. Coping strategies for adaptation to new teacher appointments:Intervention for retention [J]. Teaching & Teacher Education, 2011, 27(1): 136~146.

[19]Kelly, N. & Fogarty, R. An integrated approach to attracting and retaining teachers in rural and remote parts of Australia [J]. Journal of Economic & Social Policy, 2015,17(2): 1~17.

[20]Ingersoll, R. M., & Strong, M. The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research [J]. Review of Educational Research,2011, 81(2): 201~233.

[21]Yarrow, A., Ballantyne, R. & Hansford, B., et al. Teaching in rural and remote schools: a literature review [J].Teaching & Teacher Education, 1999, 15(1): 1~13.

[22]Kelly, N. & Fogarty, R. An integrated approach to attracting and retaining teachers in rural and remote parts of Australia [J]. Journal of Economic & Social Policy, 2015,17(2): 1~17.

[23]李跃雪,邬志辉. 城镇化背景下乡村教育发展策略:国际经验与启示[J].比较教育研究, 2016, (3): 15~19.

[24]赵凌,张伟平.教师的专业标准:澳大利亚的实践与探索[J]. 比较教育研究, 2010, (4): 87~90.

乔雪峰,杨佳露,卢乃桂
《比较教育研究》 2018年第5期
《比较教育研究》2018年第5期文献

服务严谨可靠 7×14小时在线支持 支持宝特邀商家 不满意退款

本站非杂志社官网,上千家国家级期刊、省级期刊、北大核心、南大核心、专业的职称论文发表网站。
职称论文发表、杂志论文发表、期刊征稿、期刊投稿,论文发表指导正规机构。是您首选最可靠,最快速的期刊论文发表网站。
免责声明:本网站部分资源、信息来源于网络,完全免费共享,仅供学习和研究使用,版权和著作权归原作者所有
如有不愿意被转载的情况,请通知我们删除已转载的信息 粤ICP备2023046998号