全球化推动大学从提供公共物品到私人物品、从提供当地产品到全球商品、从提供精英教育到大众教育等多种改变，尤其从公共物品到私人物品的改变，促使高等教育服务贸易不仅在本国普及而且在全球快速发展[1]，促使国际化成为高等教育领域的核心问题，继而成为全球高等教育发展的一个基本趋势。[2]对发展中国家而言，高等教育国际化更成为建设高水平大学的必然路径。[3]因此，就中国高等教育国际化的类型及现状进行研究对于我们制定切实可行的发展战略，继而把中国建设成为高等教育强国具有重要意义。

1.2.1 建立浙江省森林古道景观综合价值评价体系 主要通过改良过的德尔菲法(Modified Delphi Method，MDM)、层次分析法(AHP)以及模糊综合评价法建立[7]。

本文首先以高等教育管理和国际商务理论为基础，构建了中国高等教育国际化的一个类型框架，明晰了中国高等教育国际化类型，阐述了各类型之间的关系，在丰富高等教育国际化理论的同时，为中国高等教育国际化评价提供了依据；其次，以中国高等教育国际化类型框架为基础，从内向和外向两个层面对中国高等教育国际化发展状况进行了评价，指明了中国高等教育国际化的未来发展方向。

一、中国高等教育国际化的一个类型框架

（一）文献综述

20世纪90年代以来，高等教育国际化的定义焦点从活动演进为战略；分析单位从国家演进到部门再到机构，进而使“国际化”概念从多个视角的分散观点演进为综合与集成观。目前，学界虽然在“国际化”概念层面尚没有达成完全共识，但整体而言，现存“国际化”概念间的联结与相似要远大于分歧与矛盾。[4]伴随高等教育国际化概念的演进，高等教育国际化类型研究得到了众多机构和学者的关注与研究：《服务贸易总协定》(GATS)认为，教育服务是国际服务贸易的重要构成部分，包括了跨境交付（远程教育）、境外消费（留学生教育）、商业存在（境外合作和独立办学）和自然人流动（教师和专家的国际流动）四种形式；黄福涛指出，教育国际化的形式有人员交流、课程国际化、跨境教育、建立区域（全球）性协作组织。[5]我们把文献中的相关分类进行了简单的如下汇总（表1）：

表1.高等教育国际化分类

进口导向、出口导向、进口及出口导向联盟、结对子、海外分校、跨国网络提供出口、双认证、特许、合资、独资国内国际化与国外国际化学生、教师、项目和机构流动招募国际生、派出学生、课程国际化、教师研究与交流、组织国际承诺特许项目、项目合作/联合学位、结对子项目、离岸校园内向型国际化、外向型国际化和综合型国际化国际研究计划、国际机构连接、学生交换项目等11种元素人员交流、课程国际化、跨境教育、建立区域（全球）性协作组织学术项目、研究和学术合作、课外活动、外部关系和服务机构流动、学生流动、人员提升和课程变革科研和教育有关的活动、技术援助与合作、课外活动与服务员工发展、学生流动、课程革新、组织变革Hammond，2016[6]Tayar，2013[7]Li and Roberts，2012[8]Knight, 2011[9]Czinkota, et al., 2009 [10]Oyler，2009[11]Chadee, 2008[12]毕晓玉和张晓明，2006[13]Elkin, et al.，2005[14]黄福涛，2003[15]Zha，2003[16]Mazzarol and Soutar，2002[17]Knight and Wit，1995[18]Rudzki，1995[19]

不难发现，现有高等教育国际化类型研究虽然成果繁多，但仍存在两个方面的不足：第一，高等教育国际化分类很多，但这些分类并非严格意义上的分类，更像是国际化活动的全面罗列，活动之间重叠与混杂严重；[20]第二，现有国际化分类缺乏国际化方向的考量。仅有的考虑方向性的研究，[21]将国际化方向分类过于绝对化，认为一国教育国际化要么内向，要么外向，要么综合，从而事实上将各国高等教育国际化归入第三类“综合型”，进而导致该分类失去了分类的意义。因此，以既有研究为基础，在对国际化活动提炼与归类的基础上，考虑国际化方向成为我们构建中国高等教育国际化类型框架的基本思路。

本文从耐火极限、节能、降噪等因素出发，对全户内变电站装配式建筑物墙体进行节能、降噪计算，分主变室内墙、楼梯间内墙、疏散走道内墙、其他内墙、安装箱体内墙，主变室外墙、普通外墙共7类墙体进行细化设计研究，应用建筑新材料，计算得出墙体最优参数，比传统做法节约了建材、节省了资金、增加了使用空间。该做法已在西安某110 kV变电站设计中应用验证，可为今后的类似工程设计和建设管理者提供借鉴和参考。

（二）高等教育国际化类型

本文以高等教育管理和国际商务理论相结合的方法研究高等教育国际化类型，主要的考虑是：第一，理论与方法薄弱是高等教育国际化研究长期存在的一个重要问题，但尝试运用多学科的理论视角来建构研究以及解释研究的文献仍然非常有限；第二，高等院校和企业至少存在竞争（自由和开放的竞争）和制度（获取政治权力和合法性）两种形式的同构；[22]高等教育国际化包括了专业服务和商业服务，与知识密集型服务企业的国际化存在相似之处；[23]第三，高等教育机构虽然不是企业，不是利润最大化的经济组织，但高等教育机构也是独立的法人，也要考虑收入与支出问题。随着财政拨款的减少，各高校支出的持续增加（如为获取优秀人才而提供的高待遇等），收支问题更成为高校共同关心的问题。因此，借鉴国际商务领域的既有研究成果，结合高等教育管理理论来研究高等教育国际化类型是本文的理论基础。

国际商务理论认为，企业国际化方式包括贸易式、契约式和投资式三类。在三类国际方式中，企业卷入程度不同，控制程度、资源承诺及承担的风险也存在着较大的差异。直接将企业国际化分类引入高等教育国际化领域虽然具有减少高等教育国际化类型数量，体现不同类型活动在控制和风险等关键指标上的差异等优点，但却无法体现高等教育国际化的特殊性。因此，结合国际商务理论及高等教育国际化相关研究，以切因科塔（Czinkota，2009）和奈特（Knigt，2011)的国际化分类为依据，我们把高等教育国际化方式归类为人员流动、项目流动和机构流动三类。其中，人员流动包括了学生、教师和研究人员流动；项目流动包括了项目特许、结对子等；机构流动包括了机构虚拟流动（远程教育）和实质流动（合资或独资海外分校）。与国际商务理论一致，三类国际化方式的机构承诺、卷入度、控制力和承担的经济风险从人员流动到项目流动再到机构流动均逐渐增加，但与国际商务理论不同的是，三类国际化方式的质量风险从项目流动再到机构流动却逐渐减少。究其原因，质量保证依赖于质量控制机制的充分实施。质量控制机制在国际化过程中虽然可以通过合同安排来实现，但在国外，尤其是在母国不拥有法律管辖权的东道国却并不容易实施。因此，只有投入更多的资源才能确保更多的学术控制力，才能促进并确保质量控制机制的实施，进而实现质量保证的目的。所以，投入越多质量风险越小；反之，质量风险越大。[24]（图1）.

2.项目和机构流入中国状况

图1.高等教育国际化方式主要指标差异

1978年，中国只有来自72个国家的1，236名留学生，分布在全国9个省、市的35所高校。伴随高教领域的逐步对外开放，我国接收外国留学生政策日趋明确，即“坚持标准，择优录取，创造条件，逐步增加”，进而使来华留学生规模呈现出逐步递增的趋势。到1996年，中国共接收留学生41，211人，一跃成为世界接收外国留学生最多的八个国家之一[34]。

传统制造业要成功实现数字化转型升级，除了需要坚定信念、顶层设计和团队建设以外，还需要针对生产、管理现状和问题大胆变革，勇于创新。

国际化方向也是国际商务理论的重要研究内容。国际商务理论认为，企业国际化包括内向国际化（inward internationalization）和外向国际化（outward internationalization）两种类型[26]。内向国际化是指企业意识到在国内市场存在的国内和国际竞争压力而寻求国内经营的国际化过程，其类型包括间接进口、直接进口、成为外国企业的特许经营方或合资方等，从而在国内市场通过与外国企业进行合作的方式实现企业的国际化；而外向国际化则是企业瞄准国际市场，把国内业务向国外扩展的过程，其类型包括间接出口、直接出口、许可证贸易、特许经营、对外直接投资等形式，其中，对外直接投资是外向国际化的最高级形式。在内向与外向国际化的关系中，内向国际化可以引起外向国际化，外向国际化也可以引起内向国际化。[27]对发展中国家企业而言，内向国际化是基础。企业起初通过内向国际化的学习可以获取国际化知识和经验，然后借助知识和经验的积累与增加，在提高自身竞争力并降低海外经营不确定性的基础上，逐步进行外向国际化。

借鉴国际商务理论的企业国际化方向分类思想，结合前文的高等教育国际化方式分类，我们将高等教育国际化类型进一步划分为外向国际化与内向国际化两类，两类均包括了人员流动、项目流动和机构流动三种方式。不过，由于二者的方向不同，因而学生流动、项目流动和机构流动在两类国际化中呈现出不同的流动方向。具体来讲：内向国际化包括人员流出中国，项目和机构流入中国；外向国际化包括了人员流入中国、项目和机构流出中国。不难发现，前者以引进为主，属于中国高等教育的“引进来”；后者以输出为主，属于中国高等教育的“走出去”。

（三）中国高等教育国际化：一个类型的概念框架

1.人员（学生）流入状况

图2.中国高等教育国际化类型的概念框架

该概念框架的基本内容是：

1.中国高等教育国际化类型包括方式和方向两个层面。具体来讲，中国高等教育国际化方式包括人员流动、项目流动和机构流动三种类型；高等教育国际化方向包括了内向国际化和外向国际化两个方向。

2.中国高等教育国际化类型是方式和方向分类的有机结合。方式分类虽然有助于我们了解中国高等教育国际化的具体方式，但却无法了解各类国际化活动对中国的影响；方向分类虽然有助于我们清晰国际化活动对中国的不同影响，却无法了解国际化活动的具体方式。可见，只有将国际化活动的方式与方向分类结合起来，才能构建完整的中国高等教育国际化类型概念：内向国际化包括人员流出中国、项目（外国高校在华设立合作项目）以及机构流入中国；外向国际化具体表现为人员（外国学生以及教学科研人员）流入中国，项目及机构流出中国（中国高校在海外设立合作项目、建立分校）① 高等教育的内外向国际化分类虽以国际商务理论为基础而建立，但国际商务和高等教育内外向国际化的表现形式并非完全一致：国际商务中，产品出口属于外向国际化，产品进口属于内向国际化；而教育国际化中，人员流出属于内向国际化，人员流入则属于外向国际化。不过，虽然从表面来看二者存在差异，但从实质来讲二者却完全相同。因为人员流出是本国的支出，类似于产品进口；人员流入则使本国获得外汇收入，类似于产品出口。。也就是说中国高等教育国际化包括了方式和方向两个维度六种具体类型（表2）。

表2.高等教育国际化具体类型

方向方式 内 向 外 向人员流动 人员流出中国 人员流入中国项目流动 项目流入中国 项目流出中国机构流动 机构流入中国 机构流出中国

改革初期，中国高校即开始了中外合作办学的探索。20世纪80年代中期，中国人民大学、复旦大学和西安交通大学等高校相继举办了中美经济学、法学和企业管理培训班。1998年美国俄克拉荷马州城市大学与天津财经学院合作的工商管理硕士项目，是第一个被中国官方批准授予外国学位的中外联合办学项目。随着国家《关于境外机构和个人来华合作办学问题的通知》和《中外合作办学暂行规定》等文件的颁布，中外合作办学有了明确的政策框架与办学模式，中外合作办学逐渐发展。进入21世纪之后，受经济全球化和加入世界贸易组织以及《中华人民共和国中外合作办学条例》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》系列政策影响，中外合作办学向纵深发展：社会关注度不断提升，社会影响力不断扩大，促进教育改革和推动社会经济发展作用日趋明显。据统计，截至2016年，经审批或复核通过的中外合作独立大学、二级机构和项目共2，371个，其中包括宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学等7所中外合作大学，本科以上二级机构56个，合作项目1，087个。[31]从教学层次和类型来看，中外合作办学覆盖面广泛，涉及理工、农、医、人文社科等12大学科门类200余个专业；从办学规模来看，各级各类中外合作办学在校生总数约55万人，其中高等教育阶段中外合作办学在校生约45万人，毕业生超过150万人。[23]

中国高等教育国际化类型框架的优点是：第一，它把方式和方向两个互补且不冲突的维度整合到同一个框架之中，从而使该框架囊括了高等教育国际化的所有类型，具有高度的概括性、浓缩型和综合性；第二，国际化方式维度符合了高等教育管理理论，而方向维度又是国际商务理论的核心，因而该框架具有综合的理论基础；第三，它是一个动态框架，中国高等教育内向国际化影响外向国际化，而外向国际化又影响内向国际化，从而使中国高等教育的内外向国际化紧密结合，互相促进，进而使中国高等教育国际化水平不断提升。

二、数据与方法

中国高等教育国际化，尤其是外向国际化的数据资料非常有限，因而，准确评价中国高等教育国际化状况难度较大。为了解决数据缺乏问题，我们首先收集了分散在机构网站、学术期刊、报纸和书籍的二手数据；然后通过对数据和资料的交叉检查（cross-checked）以验证数据的可靠性；最后，以可靠数据为基础对中国高等教育国际化发展水平和程度进行了综合分析与评价。

数据的主要来源有中国教育部网站（http://www.moe.gov.cn/）、中国留学网（http://www.cscse.edu.cn/publish/portal0/）、中国知网（http://www.cnki.net/）、中国教育年鉴和国家留学基金管理委员会网站（www.csc.edu.cn）等。通过这些途径，我们获得了大部分中国高等教育国际化的基本资料。不过，相对于丰富的内向国际化数据资料，外向国际化数据资料比较有限。为此，我们在通过互联网搜索中国高校国外教育合作项目以及分校建立相关新闻的基础上，首先在有国外项目的中国高校网站进行了查询，然后又在东道国教育管理机构网站的国际办学名单中进行了查证，最后汇总了中国高等教育外向国际化数据。

不过，由于数据来源不同，无论在内向抑或外向国际化数据的整理过程中，都面临部分数据的不一致问题。为此，我们尽可能采用官方数据（中国教育部和相关国家教育管理部门的公开数据），以对中国高等教育国际化状况进行相对保守的估计。

三、中国高等教育内向国际化评价

（一）内向国际化基本状况

1.人员（学生）流出中国状况① 人员流动尽管包括了学生流动、教师和研究人员流动三个层面，但由于数据的可获得性等原因，我们在人员流动中仅考察了学生流动，下同。

建国初期，中国主要采取了派遣留学生、互派教育访问团、教师互访等形式与其他社会主义国家高校展开高等教育交流与合作。1950年，中国政府第一次派出35名学生远赴罗马尼亚、波兰、捷克斯洛伐克、匈牙利和保加利亚，学习当地的语言、历史和文化，[28]后虽曾有缓慢发展，但文革开始后几近停滞。改革开放后，高等教育国际化重新起航：1978年8月4日，教育部发出了《关于增选出国留学生的通知》，做出了从 1980 年开始每年派出 3，000 名学生出国留学的决定；1981年，国务院相继批转了教育部等7部门两个关于自费出国留学的相关规定后，中国自费留学开始起步并快速发展。据统计，1978～1985年底，中国自费出国留学人数仅8，000人，而到1998年，总数增加到16 万人。[29]2000年以来，中国出国留学人数又获得了突破性发展，年均增长率接近20%以上（图3）：公派留学范围由原来的研究生拓展到本科生；自费留学发展更为迅猛，目前已占我国海外留学生总数的90%以上；②根据《中国出国留学发展状况调查报告》数据计算，自费出国留学人数占出国总人数的比例2015年为91.9%，2016年为91.5%。留学地区由起初的少数国家扩展到全球100多个国家和地区。[30]2015和2016《中国出国留学发展状况调查报告》显示，中国正处于历史上最大规模的留学浪潮中，已成为世界上第一大留学生输出国。

图3.中国出国留学总人数变化趋势图

数据来源：2016中国出国留学发展状况调查报告。

百白破疫苗接种还改变了发病季节和年龄的分布特征。百白破疫苗应用前的1954—1969年，台州市百日咳属自然流行，季节性特征并不明显。接种率达到90%以上的1990年以后，百日咳发病以春夏季节为主。年龄分布方面，台州市以10岁以下儿童发病为主，与浙江省和国家监测结果一致 [6-7]。但是2000年以来，1岁以下儿童构成比明显上升，其余病例构成比逐渐下降。

3.中国高等教育内向与外向国际化互相影响，促使中国高等教育国际化水平不断提升。中国高等教育的内外向国际化之间存在互相影响，相互促进的关系。这种互相影响，不仅体现在中国学生和科研人员的流出促进了外国学生和科研人员的流入，也体现在外国学生和教师等人员的流入进一步促进了中国学生和教师等人员的流出；不仅体现在中国人员的流出促进了外国项目和机构流入中国，也体现在外国项目和机构的流入进一步促进了中国人员的流出。这种相互影响同样体现在了人员、项目和机构内外向流动之间的交互影响方面。最终，人员、项目和机构的内外向流动之间及其相互影响，促使中国高等教育国际化水平不断提升，规模不断扩大。

(2)体现“综合性、设计性”课程特点.机械设计作为一门设计性、实践性、综合性、应用性课程，在课程质量标准中，应把学生具有课程知识的综合应用能力、一定的实践设计能力作为一项重要质量要求，并要求在课程教学过程中有具体的教学环节的体现(如本课程质量标准中的阶段性项目设计).通过针对性教学环节的设置来训练学生综合应用已学的机械制图、工程力学、机械原理、材料及热处理、互换性与测量技术、机械设计等课程知识的能力，培养学生的设计技能和设计素养，建构起真正属于学生自己的知识和技能[2].

（二）中国高等教育内向国际化评价

经过多年发展，中国高等教育内向国际化已经由早期的引进外国师资和公派留学生的初步探索，发展为中国教师海外进修、公派留学、自费留学、联合培养，以及中外双方合作设立独立办学机构或非独立的办学项目与机构等形式共存的多样化局面。尤其是中外合作办学的发展，在拓宽人才培养途径、丰富教育供给和满足多样化需求的同时，创新了办学机制，推动了教育教学改革，促进了中国大学教学及科研质量的提升。但我们在看到中国高等教育内向国际化取得的突出成绩的同时，也不应忽视其中存在的以下问题：

1.地区（及校际）之间差异较大

内向国际化主要发展于东部以及东南沿海地区，中西部地区发展相对落后。从学生流出来看，2015年，中国出国留学人数最多的十所大学① 这10所大学是浙江大学、武汉大学、中山大学、北京大学、同济大学、复旦大学、上海交通大学、清华大学、中国人民大学和南京大学。数据来源http://www.sohu.com/a/83410752_212810（2016-06-15）.全部位于东部地区；再从经教育部审批的中外及境内外合作办学本科项目数量来看，甘肃、新疆等西部省份均只有1个合作项目，作为科教大省的陕西也只有9个项目，而东部地区的北京有38个项目，上海有69个项目；至于外国高校在华建立的分校则全部位于上海、深圳和苏州等东南沿海地区。这样，由于东部地区高等教育国际化发展充分而使东部地区高校实力进一步增强；西部地区高校则因为内向国际化滞后而发展缓慢，进一步扩大了地区间高校发展水平的差距。

2）结果树宜分期进行，于12月下旬开始结合调整树形先疏除、回缩有碍整形和光照的大枝，平衡树势；翌年2月份结合修剪平衡枝势，复壮更新枝组，调节花量，确保优质、稳产，克服和避免“大小年”结果，减少腐烂病发生，避免冻害。

2.合作办学监管机制不完备，办学质量有待提高

与中国高校国际化主要以提高质量、建设全球知名高校的目的不同，国外多数大学的国际化源于经费的紧张，[33]因而追求盈利成为这些高校海外办学的主要目的。为了达到盈利目的，国外高校就有可能减少项目学生的出国时间，减少来华授课的外籍教师人数、时间和课程内容，项目教学质量难以保证。可见，对中外合作办学的监督和监管十分必要和重要。但中国对合作办学的监管却非常有限：中国中外合作办学监管主要通过“两个平台”和“两个机制”来实施。两个平台中，中外合作办学监管工作信息平台通过办学监管信息公示实施动态监管，约束力有限；中外合作办学颁发证书认证工作平台仍处于开发的过程之中。在这两个机制中，无论是中外合作办学质量评估机制，还是中外合作办学执法和处罚机制，均处于机制落实的措施制定阶段。因而，建立健全的监管机构，落实监管机制，促进教学质量的提高是中外合作办学健康发展的当务之急与长期任务。

四、中国高等教育外向国际化评价

（一）中国高等教育外向国际化状况

结合前文从方式和方向两个方面对中国高等教育国际化类型的讨论与分析，我们构建了一个中国高等教育国际化类型的概念框架（图2）。

可以看出，把高等教育国际化方式归类为人员流动、项目流动和机构流动三类，减少了国际化类型数目，有助于研究者和实践者从整体上把握和理解高等教育国际化，并根据关键指标的差异制定切实可行的国际化战略，继而推动高等教育国际化发展。不过，深入分析却可以发现，以方式为依据的单一分类存在国际化对一国高等教育、社会及经济发展影响模糊的问题。之所以如此，是因为三类活动均存在流入和流出两个方向不同的活动，而流入和流出对东道国和母国却存在着完全不同的影响。以学生流动对中国的影响为例，学生流入可以增加贸易收入，改善高校收支，有利于吸引人才以及促进高校学生来源多元化；而学生流出却是贸易支出，是人才流出。据统计，中国留学赤字达70万人以上，[25]可见中国高等教育服务贸易逆差严重。因此，在以方式为依据的单一标准分类基础上，明晰国际化方向，继而建立结合方向属性的中国高等教育国际化分类不仅在实践上具有迫切性，而且在理论上具有必要性。

在积极吸引国际学生的同时，中国高校“走出去”步伐加快，境外办学项目持续增加。截至2017年9月底，中国经审批机关批准设立或举办的高等教育机构境外办学机构和项目共有103个，[36]其中机构6个，分别是老挝苏州大学、厦门大学马来西亚分校、云南财经大学曼谷商学院、北京语言大学东京学院、北京师范大学—英国卡迪夫大学中文学院和北京大学汇丰商学院牛津校区，[37]中国已有35所高校赴境外开展办学活动。[38]

计量方程通过所有制（Own）、行业（Industry）、省份（Province）和时间（Year）等虚拟变量，处理其它固定效应因素。为了分析中间品进口的国际技术溢出对我国整体技术创新的影响，设定四个模型：

2.项目和机构流出现状

近年来，随着中国国力的提升和国际地位的提高以及中国留学生政策的进一步改革，越来越多的外国学生选择留学中国。据教育部2016年4月14日发布的2015年来华留学生数据： 2015年，外国来华留学人员数量达到了397635人，生源地遍布全球202个国家和地区，在中国31个省、自治区、直辖市的811所高等学校、科研所和其它教学机构中学习，各类外国留学人员较上年增加了20581人，增长率达到了5.46%。接收留学生的高等学校、科研院所和其它教学机构比2014年增加36个，中国成为了第三大留学生输入国。来华留学生中，学历留学生占比已经由本世纪初期的26.3%上升到2015年的41.5%。[35]这表明，外国留学生在华学习时间持续增加，留学生对中国教育服务贸易贡献不断提升。

在数学教学中渗透德育是寓德育于智育之中，要将德育目标与数学教学内容所具有的德育因素有机结合起来，组成合理的科学的教学结构，通过教师有目的有意识地教学活动，使德育内容在教学中潜移默化地影响学生，逐步内化为学生的思想品德.

（二）中国高等教育外向国际化评价

从整体来看，中国高等教育外向国际化发展仍非常滞后，其主要体现是：

1.来华留学生规模整体仍偏小

梨黑星病发病和流行的主导因素是气候条件，尤其是降雨和空气湿度。无论病菌形成孢子进行传播还是萌发入侵，都需要有充足的水分和较高的湿度。病菌入侵最低温度为8～10℃，最适流行温度为11～20℃。菌丝在5～28℃时均可生长，以22～23℃最为适宜。病菌孢子入侵的最低湿度要求为一次达5 mm以上的降雨量和持续48小时的阴雨天，春雨早而频繁的年份最有利于春季发病。分生孢子萌发所需相对湿度为70%左右，80%以上时萌发率最高，50%以下则不萌发。

尽管中国已成为全球第三大留学生输入国，但如果把中国留学生输入量与输出量比较却不难发现，来华留学生规模仍然偏小，推动留学生输出与输入平衡仍是中国高等教育外向国际化的一项重要任务。

2.来华留学生结构不合理

为了深入了解中国高等教育外向国际化状况，我们对来华留学生结构进行深入分析后发现：第一，留学生在华区域分布不均衡。来华留学生主要分布在东部及中部地区，西部地区高校留学生数量普遍偏少。我们利用中国国家留学网2015年数据的统计分析表明，985高校中，东部高校留学生占在校生的平均比例为8.28%；中部为3.72%，西部只有2.83%。[39]可见，留学生在华亦存在地理分布不均衡的问题。第二，学历生占比仍然较低。新世纪以来，尽管来华学历生占比不断提高（图4），不过，就是占比最高的2015年也只有40%左右。较低的学历生比重，说明在华多数留学生属于短期的培训或交流性质，对中国教育经济的贡献度有限。第三，留学生来源国不平衡。在华留学生主要来源于亚洲与非洲等发展中国家和地区，来源于欧洲和北美洲等发达国家和地区的留学生数量仍较少，这种情况既不利于构建中国高校多元化的教育环境，也不利于中华文化在全球的传播与发展，制约了中国软实力的提升。

2.3 ER-β 基因Alu I 多态性与促卵泡激素、黄体生成素和雌孕激素测量结果 广西壮族绝经妇女45～50岁5个ER-β 基因Alu I 酶切基因(AA、Aa、aa、a、A)组的血清雌二醇、孕酮水平中，AA基因组、Aa基因组、a基因组、A基因组，四组间两两比较，差异无显著性(P>0.05)，aa基因组与其它4组之间比较差异有显著性(P<0.05)：aa基因组的雌二醇和孕酮血液水平明显高于其它4组(P<0.05)，而aa基因组的促卵泡激素、黄体生成素明显低于其它4组(P<0.01)，见表3、表4。

图4.来华留学学历生占比变化趋势

（数据来源：作者根据相关数据整理）

3.海外办学项目及分校数量有限

中国高校海外项目数量尚不及国外高校在中国合作项目数的1/20；中国高校海外分校数量远少于发达国家，甚至少于一些发展中国家。资料表明：截止2016年6月，美国高校海外分校数达89所，英国45所，俄罗斯22所，印度9所。 [40]由此可见，中国高等教育外向国际化发展任务艰巨。

总之，目前世界经济一体化和地区经济区域性合作日益增强，伴随着中国经济的腾飞，会需要大量会英语交流的学生。为了让学生尽快适应社会经济发展需要，成为受外贸企业欢迎的实用型人才。我们要尽量改变传统的“填鸭式”的教学方法，尽力创造能发挥学生主动性的学习环境和学习条件，努力实现个性化教学，让学生在实战环境中去学习，从而提高学习能力和解决问题的能力。根据一带一路的要求，可以开展外贸专题讨论教学，组织案例分析等教学方法和模式，不断优化教学过程，以便发展学生的不同个性，切实学习到有用知识，让高职英语教学进入一种良性循环中。

五、结论

本文以高等教育管理与国际商务理论为基础，构建了中国高等教育国际化类型的一个概念框架，然后依据该框架对中国高等教育国际化状况进行了评价。本文的结论是：（1）中国高等教育国际化类型划分须结合方式和方向两个维度。中国高等教育国际化类型，虽然可以按照方式划分为人员流动、项目流动和机构流动三类，按照方向划分为内向和外向国际化两类。但只有将方式和方向两个维度结合，才有助于从整体上把握中国高等教育的国际化。（2）中国高等教育内向国际化质量有待提高、外向国际化有待大力发展。整体来看，中国高等教育内向国际化成绩突出，外向国际化发展滞后。但详细而深入地分析发现，内向国际化存在区域之间差异较大，合作办学质量有待提高等问题；外向国际化存在留学生规模较小且结构不合理，海外办学项目及机构数量有限等问题。虽然内外向国际化均存在一定的不足，但根据国际商务理论，外向国际化，即“走出去”才是真正意义上的国际化。只有走出去，才能与国际市场密切接触，才能了解东道国教育的实际需求，才能通过与高水平大学的合作或同台竞技提高自身竞争力。因此，在提升内向国际化质量的同时，促进外向国际化的快速发展是中国高等教育国际化发展的主要任务。（3）学生流动是中国高等教育外向国际化的主要形式。人员流动，尤其是其中的学生流动是全球高等教育国际化的主要形式。事实上，就是国际化比较发达的美国高等教育国际化也仍然以学生流动为主要途径。据《第四次国际高等教育年度全球调查报告》资料，美国高校国际化主要通过派出自己的学生在海外留学和增加招收来美留学生，尤其是加大对付费国际学生的招生加以实现。[27]因此，采取多种举措，积极吸引国际学生来华留学，促进来华留学生结构合理化是推动中国高等教育服务贸易收支平衡以及中国高等教育外向国际化发展的重要路径。（4）中国高等教育内外向国际化互相影响，促使中国高等教育国际化水平不断提升。通过中国高等教育国际化评价我们可以发现：正是内向国际化发展促进了外向国际化发展，而外向国际化发展又促进了内向国际化质量和水平的不断提高，进而使中国高等教育国际化水平不断提升。

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