一、问题的提出

1952年，我国的教育领域进行了第一次大调整。此后，形成了综合性大学、本科学院、高等专科学校、中等专业学校、技工学校为梯次，为社会主义建设培养“专门人才”的格局。这些学校，实际实行的都是统一的“专业教育”，以“专业”进行招生，以“专业”为人才培养的平台和课程组织形式。

将副中心主导城市化地区，即马台主导的城市化地区——漷县为中心的乡村地区三地区的镇区发展系数取平均值，分别为19.74%、7.3%、7.3%。在新一轮通州总规确定的城市化地区城镇化模式为新城——城镇化组团——村庄，乡村地区城镇化模式为镇区——村庄。在城市化地区发展模式下，村庄更多的迁并至镇区或新城发展，新城与镇区要求更大的发展空间，这种需求下，给城市化地区镇区更大的发展弹性。因此，将三地区的镇区发展系数分别调整为20%、10%、7%。

20世纪末，我国的教育进行了第三次大调整，一批实施“专业教育”的高等专科学校升格为本科院校；职工大学、业余大学、函授大学、电大、夜大等成人教育和一部分专科和中专，转型为高等职业教育；其他中专、中技等转为中等职业教育。[1]

这两次调整，在今天留给人们的突出印记，可能只剩下了“院系大调整”、“专升本”和“高职教育”。然而，在1952年“院系大调整”之前，大学教育是个什么样子？第三次调整之时，我国本科以下从事“专业教育”的高等专科、中专、技工学校，为什么要从“专业教育”系列中“切割”下来，不再归属于“专业教育”之列，转而实施“职业教育”？而这些本来实施“专业教育”的学校转型为“职业教育”之后，为什么又仍在继续延续着过去的“专业教育”，以“专业”进行招生，以“专业”为人才培养的平台和课程组织形式？等等这一系列的问题，现今却无人再去问及。进而言之，职业院校设置专业，是否具有“合法性”，很值得思考。

二、“专业教育”在我国的出现

我国教育史上并无“专业”一词，而有的是“科目”。“专业”一词，是1952年我国教育领域实施全面“苏化”和“院系大调整”之时，由苏联“塞给”我们的。以苏方的解释：社会主义国家人人享有劳动的权利，不需要职业教育；社会主义大阵营内，从事培养基础研究人才的教育工作，由他们一家担负就足够了；阵营内的其他国家只需快马加鞭地培养大量社会主义建设急需的“专门型”人才。即，实施培养“应用型人才”的“专业教育”。社会主义阵营国家也分别制订了经济上“赶超”的时间表。

衔接第一类，第二类人才是将第一类人才所发现的科学原理、规律，与人类生产、生活现实中某一“专门”的领域结合起来，通过科技“发明”和“创新”，实现科学原理的第一次转化，产出如创意构思、产品设计、施工图纸、工艺流程、发展规划、实施方案、运行决策等“精神性成果”的人才。[8]这类人才所凝注的，是科学原理与人类现实需求的“结合部”或说“交叉点”。其成果的产生，在知能上表现为，拥有某一“专门”领域富有“深度”和“前沿”的“专业性”知识，对代表该领域最尖端、最先进的新技术、新工艺和新方法，了如指掌；在途径上，通过将第一类人才发现的科学原理与现有元素进行融合，进行原始创新、集成创新或引进消化再创新，提出新的目标理想和假设，构思新的设想和方案，设计出“产品”更加丰富、更加实用的图纸和工艺，制定出更加科学、更加合理的“生产”流程和计划……。[9]其本质特点，是“专业性”、“创新性”。

对于什么是“专业”，以教育部顾问苏联专家福民的解释：专业“为大学里的与社会上的专门职业相对应的专门领域”，“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”。[2]现在回过头来再静心思考这个解释，就会发现它的不妥之处。一方面，它将“专业”与“职业”重叠在了一起，至少说在“专业教育”的背景下，“专门职业”有些含糊不清。由于社会主义国家没有职业教育，专业岗位与职业岗位就放在了一起。当限定在“大学里”之时，则工程师也与技术员、技术工人一样，所从事的就均谓“专门职业”了。另一方面，对于“专业”的定位又是清晰的：“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”的这个“交叉点”，实际上就是综合性大学与职业院校，或说“学科教育”与“职业教育”的结合部，事物的原理、规律与人们生产、生活需求的“结合点”，也就是应用型本科人才培养的定位。换句话说，苏联让我们办的是培养“应用型人才”的“专业教育”。

虽然20世纪60年代中后期对过去“十七年”的教育状况并不满意，认为改得不够彻底，一些高校仍然突出类似“马尾巴的功能”方面的授课内容，但除基础教育之外的整个教育的主体是“专业教育”的事实，是存在的。而且，在当时的那样一个国际大背景下，这种“专业教育”，一方面确实反映着社会主义大阵营“赶超”时代、统一协调、拧成一股绳的“计划”因素；另一方面，也符合我国和整个社会主义大阵营政治和经济发展的实情。但是，客观地讲，一律实行“专业教育”，也反映着新中国对教育的理解不深入的盲目性和“崇洋”意识，处于一种必然王国状态；从长远上看，也反映出当初并没有细致地考虑社会的不同需求对教育的分类要求。在这些实施“专业教育”的院校中，虽然也有分工，反映着层次之间的衔接关系；都设置专业，都以专业作为人才培养的平台和课程组织形式；不同层次院校间的专业、课程存在着对应关系，上一层次是下一层次的深入。但从总体上看，这些院校的性质，基本上是趋同的，取向于“专业教育”同一教育类型而非不同类别。

射流区的特点是风速比较大，射流区粉尘得到较好的稀释，粉尘浓度低于其他区域；回流区风速较小，粉尘不能被充分稀释，并且端头粉尘又在射流作用下向回流区运动，导致该区粉尘浓度较高；涡流区风速小，粉尘常积聚于此区域，导致粉尘浓度偏高。考虑综掘工作面风速分布不均匀，且不能有针对性地改变出风口参数速度及方向角度，进而改善3个区粉尘分布。

但是，时至今日，我国仍在“心安理得”地在各类院校中设置专业、使用专业这一概念，从未对之提出过质疑，并且久而久之地认为那是“天经地义”的事情，这种“专业主义”倾向倒是令人费解了。随着社会、科技，特别是教育事业的发展，“专业”一词应当是一个什么意义上的概念，各类院校是否都应该设置“专业”，均值得思考。特别是改革开放之后，我国职业教育的再度兴起，更需要对“专业”一词和职业教育应当以什么作为教学实施的平台和课程组织形式，作出思考。

三、“专业教育”是特指的教育类型

1.史学视角

先让我们回到洪堡、纽曼时期的大学。洪堡和纽曼都没有提及过“专业教育”。洪堡所提出的“人的教育”与“公民的教育”，实际上是将“自由教育”与自由教育之外的“一揽子教育”进行了区分。[3]纽曼坚定地将“非普遍知识”拒之大学之外，[4]实质上也只是将“学科教育”与其他包括“专业教育”和“职业教育”等在内的“一揽子”教育进行了区分。洪堡与纽曼所不同的将“科学研究”引入了单纯教学的传统大学，也不意味着是将“自然科学”研究引入大学，而指的是建立在深邃的观念基础之上的纯理论性的、带着浓厚的哲学思辨味道的“人文社会科学”。其更为明确的意图表达是，大学不再是传授不可动摇的既定内容，而是开放的、需要将研究成果加入其中的教育，其实际意义更在于思想的解放。真正将自然科学引入大学的，是洪堡的弟弟亚历山大·冯·洪堡。换句话说，这个时期的大学，是“学科教育”，与“专业”没有任何关联。

而真正将“职业教育”区分开来的，是弗莱克斯纳。弗莱克斯纳为了避免由于自然科学的进入而伤及到大学的纯正血统，提出了“属于大学的专业”和“不属于大学的职业”的区分方式，只将能够体现高深学问的“专业”放进大学之中。而将“没有学问的专业”只能算是“职业”，并过滤在大学之外。换句话说，他截取了自然科学的“上端”与大学原有的部分统称为“体现高深学问的”专业。而他对“专业”的解释是，“专业是学术性的”，“有成效的”。这里的“成效”，应当理解为是有发现揭示、发明创造等成就的。这样“重新洗牌”之后，那些“没有成效”的即按照一般规则行事的如“商业、新闻、家政、图书馆等”无论它是什么，即便是传统上视为“自由教育”的“法学、医学、教育”，只要不涉及“成效”，一律“独立的职业学校”，而没有必要列入大学之列。[5]由此，在洪堡、纽曼将“学科教育”与“非学科教育”区分的基础上，弗莱克斯纳又从“非学科教育”这“一揽子”中，剥离出了“专业教育”和“职业教育”，其分界点在于是否涉及“学问”、“学术”和“成效”。

脑膜瘤是临床较常见的脑外肿瘤，发展缓、病程长，以单发多见，主要源自蛛网膜细胞, 所以好发于蛛网膜粒集中部位，呈局部隆起，质地较硬，但边界光滑。临床上绝大部分是良性，极少数是恶性病变[6、7]。因临床病理分级与手术切除度对预后有很大影响，为确保手术安全性、有效性，须做好术前诊断。

至加塞特，他认为这样的“专业教育”还是非常杂乱而非纯正的，有必要“把科学从专业中区分开”。[6]换句话说，他将自然科学进入大学的那部分再“一刀两断”，把其“最上端”即关于原理、规律也就是今天所说“基础研究”那部分“摘”出来，与原来哲学社会科学统在一起，为“纯科学”，即纳入“学科教育”。其分界点在于“实践性的”，而“专业教育”则是“实践性的”。他的划分主张立足于“科学特点在于解决疑难问题”，而“实践性的”“专业教育”其存在的目的在于“为了应用解决问题的方法”。

2013年，加州圣奥诺弗雷核电厂的2台1000 MWe压水堆机组因蒸汽发生器问题永久关闭(详见本刊2013年第8期相关报道)。

2.社会需求和教育分类的视角

在人类征服和利用自然为自身创造价值的总体活动中，需要“存在着递进和衔接关系的”如下几类人才，以及与之相应的几种教育类型。

笔者坚持，“职业教育”是与“专业教育”不同的教育类型，同时二者存在着衔接关系。职业教育所实施的就是“职业教育”，没有必要在职业院校设置“专业”。否则，将改变职业教育的性质。

经过以“发展专门学院、整顿综合性大学”为核心的“院系大调整”，我国的综合性大学除保留了个别学科外，从整体上看，已经带有了浓重的“应用型”大学的意味。调整后的我国综合性大学、当时的本科学院、专科学校、中等专业学校和技工学校，一律都承担起了“专业教育”这项工作，都统一实施“专业教育”，以“专业”进行招生，以“专业”组织教学。

组内遗传差异中，2015年分离株的组内遗传距离最小，为0.000，组间遗传差异中，2015年分离株和H1a型之间的组间遗传距离最小，为0.013，而2015年分离株、H1a型与A型的组间遗传距离均较大，分别为0.081及0.083。

笔者认为，今日实施“学科教育”的综合性大学仍在设置“专业”，完全是教育“苏化”的遗瘤没有革除之故；而职业教育设置“专业”，则又是世纪之交教育转型不彻底之故。这种转型的不彻底，却造成了诸多负面影响。

1.2 调查情况及统计分析 本次调查共发放600份问卷，收回有效问卷543份，问卷有效回收率90.5%。其中：大一学生111份，大二学生179份，大三学生98份，大四学生155份。问卷学生中，男生343人（占63.2%），女生200人（占36.8%）。问卷统计数据如下。

有关职业教育作为一个教育类型的问题，已进行过关于高职教育“姓高”还是“姓职”的讨论，并以职业教育作为一种类型而告结束。然而，在把职业教育作为一种类型之时，却忽视了它与“专业教育”的衔接关系。

四、“职业教育”不应设置“专业”

1.职业教育既作为一个类型而存在，又与“专业教育”具有衔接关系

在上述三类人才中，第一类人才由综合性大学来培养，实施“学科教育”；第二类人才由应用型本科来培养，实施“专业教育”；第三类人才由职业院校来培养，实施的是“职业教育”。我国的基础教育，是为上述三种教育做准备的教育，其所学不具有定向性。其所实施的，既不是“学科教育”，也不是“专业教育”，还不是“职业教育”，而是整合、综合性基础教育，获得的是最基础、最广博性的通识性知识，其本质在于“基础性”、“通识性”、“广博性”。综上可以发现，“专业教育”只是应用型本科并非各类教育中都实施的教育类型。由于教育的职能所限，教育理应是有分工、分类的，更应是各司其职的。实践证明：也不存在“万能”的适应各个时期和各个领域需要的教育。职业教育无力也无必要实施“专业教育”。

针对2018年全国Ⅰ卷理综第6题考查细菌基因重组问题，教师在讲授必修2中有关肺炎双球菌的转化实验时，让学生思考：如果将S型菌的RNA与R型菌混合培养，是否可以得到S型菌？为什么？细菌中的基因重组有哪些方式？并适时补充有关细菌的转化、转导、接合等。那么，学生在面对这道题时一定会更得心应手。

突出职业教育的“类型性”，视其为与“专业教育”并驾齐驱平行发展的两种类型的结果，便是职业教育成为了上不封顶的教育。进而析之，一方面当职业教育继续向上延伸，至产生设计、方案、图纸等精神性成果之时，其在性质上已经不再是“职业教育”，而是培养工程师型人才的“专业教育”。而且将无法把都培养工程师的应用型本科与职业教育本科区分开来。这将会导致“专业教育”便被“鸠占鹊巢”，或形成教育的重复与浪费。另一方面，职业教育的这种“自给自足”，也会使得“专业教育”所培养的人才之精神成果的“落实”，失去了承接者，甚至需要回到原初学院之下设置实施层次的专科、中专、中技，这同样是造成不必要的重复和浪费。

第一类是发现客观事物发展的规律、揭示科学原理的人才。这类人才主要从事的是基础研究工作，其突出任务在于“发现”、“揭示”原理和规律，其本质特点是“学术性”、“研究性”、“理论性”，被称作学术型人才或理论型人才。[7]这类人才的研究成果，需要经过数次的转化，才能够成为给人类生产、生活带来直接现实利益的“产品”。

2.职业院校设置“专业”的负面影响

第二类人才产生的“精神性成果”，仍然不是人类直接可以享用“产品”，仍需要继续再次转化。衔接第二类，第三类人才的任务就是完成第二次转化，将第二类人才的设计、图纸、流程、规划、方案、决策等精神成果付诸实施，生产出直接服务于人类的“物化”产品。这一“转化”过程是将“精神性”成果转化为“物质性”成果的“照图施工”的操作过程，这类人才是操作型、执行型、技术技能型人才。与第二类视“发明”、“创新”为自己的“看家本领”和“主营业务”的人才不同，这类人才的本质在于“操作性”、“执行性”、“技术技能性”。

在教育观念和教学实践领域，已经导致了职业教育的“惰性”。目前职业教育的现实是，人们一想到所设置的“专业”，便“心安理得地”“不假思索”地比照实施“专业教育”的本科院校来组织课程，比照本科的课程来组织教学内容，依照本科的教学方式实施教学……；所依据的教学理论，常常是本科“专业教育”所依据的理论；所发表的文章虽挂以职业教育之名，而实则本科“专业教育”研究者的论调而不自知，并未清醒地意识到将职业教育作为一个真正的类型不同的新生事物而存在。

在课程的形成上，“职业教育”的课程形成所理应走的线路是：“职业(岗位需求)—课程(岗位分析的结果)—课程组织形式”，是“面对新的职业需求开设系列的配套课程”的线路；这与“专业教育”课程所走的“学科+职业(或生活、生产现实需要)—专业—课程”，建立在一定学科基础上的课程路线，有着明显的不同。但是，至今也未见到真实地从“职业岗位”需求的源头展开调查、进行职业分析的课程实施平台。

实际上，“形式”对“内容”的反作用，已经渗透到了各个关节。而冠以职业教育的教材，也无形中毫无例外地掺杂上了一些“专业教育”的成分，其概念、原理、定律等“命题”式内容占据了主体，丝毫看不出“具身”、“叙事”、“亲知”等职业教育的元素。这种对“专业”一词不分教育类型的泛化使用或说“滥用”之负面影响，也不止职业教育领域，综合性大学出现的追求就业率之倾向，也难说与设置“专业”无关。

教育是需要分类的，教育也需要各司其职。这种“种了他人的田，荒了自家的地”的状况，需要有所改观。

3.国外职业教育的启示

唐传奇是中国相对早期的小说文学形式，字里行间展开了一幅唐朝的市井生活画卷，其叙事情节自然也受到当时社会制度的影响，其中宵禁便是一个重要且有趣的因素。

众所悉知，西方国家的高等学校是只设“院系”，并不设立Profession(专业)的。值得注意的是，其一，其课程组织形式的表达，在美国使用通用性的词汇“Major”(主修、方向、课程组合或序列，相当于我国的专业)，而在联合国科教卫组织使用“Program”。无论是Program还是Major，也均没有Profession的成分。而我国将Program和Major不分不同教育类型地一概翻译为“专业”，这很容易让人们联想到“Profession”意义的“专业”。其二，在教育的类型上，西方国家也存在专业教育，但其以Profession(专业)为出发点和以Vocation(职业)为出发点的教育，是完全不同的。[10]Profession所对应的是学科和体系；而Vocation对应的则是岗位。这种用语上的差异，则利于避免当面对“Vocation”教育之时，让人联想起或误导至“Profession”成分的教育。

这样，大学内外的整个教育就被分成了“纯科学”的学科教育、专业教育、职业教育，这三者的“断点”分别是“实践性”和“成效”。这种区分，与今日之教育相比，基本上是一致的。

我国的职业教育，所面对的是“职业”、“岗位”，其课程组织形式理应围绕“职业”“岗位”来建构，其称谓也应与“专业教育”相区别。总之，为职业教育的课程组织形式选择更为贴身的词汇，已成为必要。

电气工程可以通过智能化的处理器将实际发生的数据进行处理，同时快速的对每个环节进行分析判断，对不同的处理器产生不同的影响。采用智能化的电气工程处理方式帮助解决了电气工程系统信息不一致的问题，克服了信息缺陷的问题，保证了信息资源的正确性和精准性，对整个电气工程的信息化有着至关重要的影响。

【参考文献】

[1][7][8][9]贾剑方.从教育体系内部考察应用本科的本质和职业教育的定位[J].职业教育研究,2016(8):8.

[2]胡建华.现代大学制度的原点:50年代初期的大学改革[M].南京：南京师范大学出版社,2001:178.

[3]W.Georg u.a.Sozialgeschichte der Berufserziehung S.37.

[4][美]杜普伊斯,高尔顿.西方历史视野中的教育哲学[M].彭正梅,朱承，译.北京:北京师范大学出版社,2008:37.

[5][美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论：英美德大学研究[M].徐辉，陈晓菲，等译.杭州:浙江教育出版社,2001:23—24.

[6][西]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].徐小洲,陈军，等译.杭州:浙江教育出版社,2001:79.

[10]贾剑方.论现代职业教育体系中技术与技能的关系[J].广东技术师范学院学报,2015(1):17—25.

式中：Cp为每次动态预防维修费用，Cr为设备更换维修费用，u为成本调节系数，v为预修周期调节系数，e为经验参数，w为学习效应调节系数，w=lnK/ln2，K为维修经验曲线百分率。

The main generator is constructed according to coordinate transformation theory and main generator basic equations.