美国著名心理学家霍德华·加德纳(Howard Gardner)在1983年提出了多元智力理论的概念，认为人的智力有语言智力、逻辑—数理智力、空间智力等，不同的智力组合导致个体的智力差异。这一理论从本质上肯定了人的智力具有多元性和独特性，为成人教育课程开发提供了全新的视角。本文从多元智力理论的论述入手，分析我国成人教育课程开发过程中存在的问题，并对多元智力理论在我国成人课程开发中的运用进行探讨，以期能够解决我国成人教育课程开发中面临的相关问题，更好地发挥成人教育的人力开发功能。

一、多元智力理论概述

1.多元智力理论的内容

传统的智力理论强调智力是单一的且是可以被测量的，重点关注智力的水平差异。不可否认，某些智力的确可以通过量表和试卷被测量和衡定，如逻辑—数理能力。但随着脑科学、神经科学、生物学等相关学科的深入研究，教育学家和心理学家们逐渐推翻了智力一元这一理论，先后出现了智力二因素论、三维智力结构理论、多元智力理论等其他关于智力的理论。其中以霍德华·加德纳的多元智力理论影响最为深远，至今仍被课程专家作为课程开发的理论依据和切入点。

霍德华·加德纳在《智力的重构》中指出人的智力是指个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以在某种文化背景中被激活以解决问题和创造该文化所珍视的产品。[1]也就是说，人的智力不再是传统意义上单一的智力或者以某一种智力为核心的智力，而是一种情境化下的、高级的解决问题和创造的能力，更贴近于我们今天所倡导的实践能力和创新能力。加德纳根据智力划分标准确定了人的八种智力：语言智力、逻辑—数理智力、空间智力、身体—运动智力、音乐智力、人际交往智力、内省智力、自然探索智力。[2]这一理论被称为多元智力理论。当然，人的智能不局限于这八种，多元智力理论是有弹性的，它可以根据实际变化和实验数据进行修改和补充，如多元智力理论后期新加入的存在智力，即在直达广袤无垠的宇宙尽头为自己定位的能力，[3]它是个体沉思生命终始及其存在意义的一种能力，也是个体根据自我的种种经历和经验给自己定位的能力。终身教育倡导把教育纵向贯穿于教育对象的一生，人的智力发展水平会随着年龄的增长而发生改变，流体智力(即快速获取知识和有效适应新环境的能力)在下降的同时，晶体智力(即从经验、学校教育和文化中积累的知识和技能)却在上升。[4]由于多元智力理论的灵活性与终生教育的可持续性，多元智力理论可作为终身教育的理论基点，终身教育又可促进多元智力理论的不断更新与完善。

一般来说，少数民族连片特困乡村主要处于偏远的山区以及省际交界的地带，地形主要是丘陵、山地以及高原等，并且地形地质条件较为复杂，存在着严重的水土流失情况，发生自然灾害的频率较高。同时，少数民族连片特困乡村的耕地面积一般来说十分有限，水资源也相对短缺，对资源环境的承载能力相对较差，也就导致生存条件十分恶劣，但是其具有重要的生态功能区域，在生态环境方面占据着重要的地位，其中多数地区我国已经禁止对其进行开发。

2.多元智力理论的本质特征

对照区按常规处理方式实施管理，并将定期记录作物生长发育情况进行数据分析。注意在试验区中，作物的生长期不进行任何追肥。

3.多元智力理论应用于成人教育的适切性

加德纳认为“任何复杂的社会，至少存在100—200种类完全不同的职业。任何规模的大学，至少要提供50个不同的学习或研究领域”。[6]学校教育要发展学生的多种智能并帮助学生发现其智能特点，进而找到适合自己的职业。大多数成人学习者由于经历过高考的失败，会在一定程度上对自己的智力产生怀疑，甚至在工作时深感自卑而对自我评价过低。多元智力理论肯定了人智力发展的多维性和差异性，能帮助成人学习者发现自己的智力优势，更好地开发成人学习者的特长，使成人学习者更具自信心和竞争力。同时，多元智力理论多元性和弹性发展的特点，也能为成人教育提供教学的切入点，针对学生的智能特点展开特色教学。 比如可以通过一系列的人文讲座、自主演讲等形式教育语言智能突出的成人学习者，为学生提供专业以及专业之外的知识，能够帮助成人学习者规划以语言服务为主的职业生涯。

二、我国成人教育课程发展中面临的现实问题

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。成人教育不仅是教育的组成部分，也是学习型社会建设的主推力量，更是开发人力的重要手段。课程开发是成人教育的关键一环，是实现成人教育目标的基本保障。成人教育课程开发是一个系统、复杂的过程，要求从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施及课程评价等各个方面进行考量，但许多现实问题却阻碍着我国的成人教育课程的进一步发展。

1.课程目标设置忽视成人教育对象的特点

3.课程结构失衡，偏向理论化

2.课程内容陈旧，特点不突出

随着社会经济的发展，国家教育经费投入比重提升，高等教育逐渐走向大众化阶段。越来越多的专家学者把目光停注在普通高等教育的体制改革上，忽视了成人教育课程内容开发的相关事宜，使得成人教育课程内容得不到及时的更新和整合。主要表现在以下两个方面：第一是课程内容陈旧，与时代发展需要的新理念脱节。绝大多数成人学习者都是通过半脱产的形式接受教育，他们急需学习新鲜的、前沿的科学文化知识来弥补其理论知识的不足，如果不能及时更新课程教育的内容，无形中会流失很大一部分成人学习者。第二是课程内容特点不突出。很多成人教育机构的教材带有“普教化”的特点，课程内容直接截取普通高教课程的某些知识理论，进而使得成人教育课程内容与成人学习者的实际需要不挂钩，缺少成人课程教育的独特性。

多元智力理论强调每个学生都在不同程度上拥有这八种智能，个体间的智力差异源于这八种智能之间的不同组合，即个体智力的发展具有多元性和独特性。每个正常的学生身上都同时具有多种智能，学生不同的认知情感体验表现出不同的认知风格。教育作为一种有目的地培养人的活动，首先就要肯定人发展的可能性和潜在性，在教学过程中以动态的教学目光审视学生，力求在适当的情境中开发学生的潜在智能，并升华学生的显现智能。单纯地用智力超常、中等、低等来评判一个人的智力水平，这在一定程度上会抑制某些人的发展可能性或限制他们的进一步发展。学习可以开发和发展正常个体的智力，虽然个体的智力是多维分布、不均衡发展的，但多元智能理论提供了让每个人较为准确地了解自己智能状况的可能性。[5]因此，教育要关注的重点不在于一个人智力水平的高低，而在于如何开发学生的智力，提高学生哪些方面的智力；要相信学生在教育、个体经验和学习动机等多种因素的共同作用下，智力水平是能够得到发展的。

抑郁性人格障碍主要表现为情绪低落，精神不振，沉默寡言，对自己评价过低，对周围环境估计过高，总是内疚自责，对一切不感兴趣，对生活充满悲观色彩等。具有这种人格障碍倾向的个体常常表现为极端不自信，对于网络中他人的批评非常敏感，在很多时候，他们会尽量选择逃避以避免他人的批评。他们为了避免发生难堪的局面而限制自己的浏览活动，只对确信能够鼓励和支持自己的人进行网上互动，并有较低的自尊。在网上聊天时经常具有的思维是“我希望所有的人都不讨厌我，但我想其实一切都未可知”“我必须尽量避免令人不愉快的回复出现”等等。

发展心理学将成人分为成人前期(19—35岁)，成人中期(即中年期，35—60岁)和成人晚期(即老年期，60岁至死亡)。[7]由此可见，成人学习者的年龄跨度较大，而且他们已经处于一个相对成熟和稳定的状态。处于成人期的教育对象，由于经历了恋爱、结婚和工作，他们通常具有多重身份，学习时间变得不再自由，但学习目的却极其明确，且常伴有一定的功利主义倾向。生活阅历和工作经验使得他们的晶体智力不断垒积，认知和智力进入全盛的时期，在学习时更容易进行知识的同化和迁移。但在现实生活中，很多成人高教机构都忽视了成人教育对象的这些特点，把成人教育的目标普教化，课程目标的设置也是照搬普通高等教育的模式。这就极大地磨灭了成人教育的特殊性。

受传统的教育观念影响，我国学校教育内容的重点是培养学生的语言智能和数理智能，其他的多种智能通常被严重忽视。[8]成人教育也不例外，课程结构一直过于强调学科本位，轻视实践类课程，课程结构的失衡仍然是当前成人教育课程改革面临的一大难题。必修课和选修课、学科课程和活动课程、理论课和实践课之间的比例失调，一定程度上忽视了学生创造性、社会性和实践能力的培养。成人教育是以现实社会需求为导向，以生存能力与生活质量提高为主要目标的，[9]而课程结构偏向于理论知识，与成人学习者所真正需求的实践能力相悖，更不利于多元智力理论下解决实际问题能力和创造智能的养成。

4.课程实施呆板

成人的课程实施刻板，虽然现在的成人教育也借助了计算机和多媒体教学，但传统的“灌输式”教学方式依然是成人教育课程实施的主流。成人学习者的多重身份无形中会分散他们的精力，角色主从的跳跃使他们难以全身心地投入到学习中去。他们更希望在轻松活泼的学习氛围中进行继续教育，这种缺乏生气、带有压迫性质的课程实施方式，只能强硬地迫使成人学习者无条件地接受教师的自我认知体验结果，这种课程实施方式严重影响了成人教育的效果，不利于成人素养的全面发展。

为考察创业的未来发展趋势，对创业研究中高频陡增型关键词进行统计分析发现，社会创业、制度创业、公司创业等关键词不仅具有较高的词频，而且增长趋势明显，无疑在未来创业研究中仍具有较大的发展空间，其中社会创业是词频最高，增长趋势最为显著的关键词，正如Austin等（2006）指出的，社会创业很值得学者研究，对社会创业问题的研究可能会推动创业学本身的研究[9]。

5.课程评价标准单一

基于传统智力理念的影响，成人教育课程评价标准较为单一，把学业成绩和分数作为课程评价的主要依据和出发点，通过对学生学业成绩的核定进行教学效果的评价。他们认为课程的有效性取决于课程实施时学生的行为变化和最终的学业水平。多元智力理论列举了人的八种基本智能，同时也明确指出人还存在着某些未知的、潜在的智力。目前我们所能测量出来的智力仅限于语言和数学逻辑。当前的成人教育课程评价把重心放在学习者的学业成绩和分数上显然是不合理的，忽视了评价在促进课程发展、挖掘学生潜能、提高学生创造力等方面的作用。

云南省佛教道教活动场所实现全部挂牌 省民族宗教委贯彻落实国家宗教事务局要求，在佛教道教活动场所开展挂牌工作。截至目前，云南省2946处佛教及道教活动场所实现全部挂牌。此次悬挂统一标识牌，是云南省依法管理宗教事务的具体举措，在标识牌上增加宗教活动场所统一社会信用代码是云南省宗教政务信息向社会主动公开的一大举措，标志着云南省宗教活动场所法治化管理进入一个新阶段。

三、多元智力理论对我国成人教育课程开发的启示

霍德华·加德纳多元智力理论为课程建设与教学提供了重要的切入点。在一般的课程设置和实施中，我们通常只应用多元智力理论中几种常见的智力，如语言智力、空间智力等，这就忽略了其他智力的应用效果。在课程或学科建设上，多元智力理论强调以人的多项智力同时存在和可发展性为出发点，基于他们的智力特点和生活经验，建立多元多样、经得起实践检验的新知识体系。

(3)增加煤泥浮选后年可获利润为：8 800-25×25.77-6 125=2 030.75(万元)。

1.树立以全体成人学生为本的课程目标，关注差异

面对着飞速发展的科学技术以及不断变化的生活环境和社会需求，再加上某些非物质文化遗产的传承方式和传承过程又极其繁琐和复杂，大多数人们对于保护传统文明和艺术技能基本毫无兴致。目前我国传承人普遍面临以下情形：传承人老龄化严重，缺乏继承人。

5.制定科学合理的成人教育课程评价体系

选择该院收治的大肠癌合并糖尿病围手术期患者108例，随机分为对照组和研究组，各54例，对照组：男患38例，女患16例，年龄51～73岁，平均年龄(62.4±5.8)岁，结肠癌 39例，直肠癌15例；研究组：男患 36例，女患 18 例，年龄 52～75 岁，平均年龄(63.7±5.9)岁，结肠癌38例，直肠癌16例，排除心脏、肾、肺功能衰竭者，两组患者基础资料差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

多元智力理论重视提高个体解决实际问题和创造的能力，而成人课程又是以现实社会需要为导向进行设置的，因此，课程内容的选择与整合必然要紧随社会变迁与时代发展的需求，以发展学生的实践能力和创新解决问题的能力。在此基础上，多元智力理论又明确指出人在解决具体问题时需要多种智力的配合，即现实问题的解决可以同时锻炼个体的多种智力。成人教育要想在浩瀚的知识经验中选取切合要求的课程内容就要有所突出，在关注成人学习者情感经验的基础上，着重选择高度反映社会和科技最新发展动态的内容。

3.创设多均衡、多维度的课程结构模块

2.构建切合时代发展需要的多元化课程内容

多元智力理论认为，学生的智力可以在任何学科中得到锻炼。多门学科的组合排列关乎课程的结构问题。多元智力理论倡导的课程结构应是均衡化、多维性和具有选择性的。成人学生在继续教育中，时间和社会身份的限制是他们学习道路上的一大障碍，因此在课程结构设置时要合理安排课时，适度增加综合课程的比重，参考成人学习者的工作生活时间规律来调节选修课与必修课的比例，而不是把多样化和多元化的课程结构整齐划一。此外，多元智力理论认为人的发展是开放性的，不能把人的智力发展局限于某些限定的学科体系中，设置可以自由选择的选修课是有必要的，它应根据成人学习者的兴趣爱好而设置。合理的课程结构能够促使成人教育逐渐发展成为一种善于发现智力优势、更具自信的教育。

“师生共读”不仅让学生从中成长，努力充盈自身，朝着“腹有诗书气自华”的方向迈进，也让教师在师生的眼神交融与心灵感染中提升自己的教育智慧与教育品格。正如龙应台在《孩子你慢慢来》中说，“我，坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩子专心地做一件事。是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指，孩子慢慢来，慢慢来”。在这个高速发展的当下，“师生共读”让阅读变得更加扎实、更加沉静。作为一名教师，笔者也愿意和自己的学生一道慢慢读书，在不断的教育实践中，滋养彼此的生命成长，分享阅读的乐趣。

4.进行情境化教学，扩展“职业培训”教学模式

新的课程改革要求我们从生态化的角度出发，认真创设教学情境，智慧营造有利于学生发展的空间，为学而教，努力使课堂成为学生可持续发展场所。[10]多元智力理论主张对学生进行情境化教学，借助讨论、对话等多种方式，营造富有激情、轻松活泼的课程氛围，创设情境，通过学徒制和个别指导制教学培养他们收集和处理信息的能力、获取新知识的能力以及分析解决问题的能力。成人学习的功利主义倾向主要是因为企业在人才配置过程中遵循“能岗匹配”这一黄金原则。鉴于此，成人高教机构可以与企业主合作，对成人学生进行职业培训式的教育。即企业为校方提供实践基地和高级技师，成人学生在学徒制的学习方式下接受岗位培训；而校方对学生进行企业文化价值观的教育，使学生自觉接受该企业的文化理念。这不仅有利于提高学生学习的效率，也有利于促进学生更好地适应工作岗位，对于企业和校方来说也是一个双赢的结果。

多元智力理论肯定了每个人发展的多元性和独特性。成人学习者的意识能动性强，生活和职业的磨炼使他们的人际沟通能力较强，但往往不能对自己做出客观的评价，自我反省智力尚不成熟。即成人学习者由于自带的特殊性，多种智力水平已经达到顶端的水平，而一些无法观测的智力还是有待开发的。鉴于成人智力的发展特点，成人课程的目标要面向全体成人学习者，把他们培养成为学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的新一代国民。多元智力理论指出个体的智力组合存在差异性，比如外交家的语言智力、哲学家的自我反省智力较其他智力更为突出，最重要的开发原则就是因人而异，量人而教。这样培养出来的人才更具个性和创造性。在成人课程目标设置时，不仅要综合考量全体成人学习者的需要和特点，也要考虑个体成人学习者的智力差异性和个性特点。

多元智力理论的本质特征就是肯定了人智力发展的多样性，在进行课程评价时也应注重多种评价方式的综合使用，单一的课程评价方式只能考核出学生和课程的某一时期或局部的发展状况。多元智力理论主张教学评价应在特定的情境和文化背景下进行，重点评价学生的解决问题和创造的能力，这就为课程评价指明了方向。强调选拔和筛选功能的成人教育课程评价观越来越不符合终身教育的理念要求。成人教育课程评价应把终结性评价和形成性评价结合起来，重点关注成人学习者运用理论知识解决问题的能力和创造能力。组织教师、学生和课程专家共同建立促进学生全面发展的评价体系，注重发挥成人教育课程评价在激发学生潜能、促进人的多种智力共同发展以及提高创造能力等方面的积极作用。

[1][美]霍德华·加德纳.智力的重构：21世纪的多元智力[M].霍力岩，译.北京：中国轻工业出版社，2004：42.

【参考文献】

综上所述，多元智力理论为我国成人教育课程开发提供了全新的理论视角，它对课程设置、课程内容、教学方法以及课程评价等方面都提出了新的挑战，对于学校课程改革有着重要的参考价值，有助于改良我国成人教育课程开发的现状。我国的成人教育正处于发展的转型期，要想成为学习化社会中的主流力量，担负起人力开发的职能，就必须正面处理当前课程发展中存在的问题，改革课程设置，注重成人学生的多维智力教育，培养具有较高实践能力和富有创造能力的高素质人才。

2011年10月18日，由广东省粤电集团投资的目前世界上单机容量及总装机容量最大的秸秆直燃发电项目正式投入商业运营。该电厂选用2×50MW凝汽式汽轮机发电机组，配2×220t/h高温高压循环流化床锅炉。2015年，年利用小时数超过6700h。该秸秆直燃发电项目每年可节约约10万吨标准煤，减少二氧化碳排放约30万吨，减少二氧化硫排放近2000t[22]。

[2][美]科恩哈伯，菲埃罗斯，维尼曼.学校中的多元智能：创新的研究与实践[M].阎力，等译.北京：中国轻工业出版社，2005：6—7.

[3][美]霍德华·加德纳.重构多元智能[M].沈致襄，译.北京：中国人民大学出版社，2008：49.

[4][美]奥姆罗德.教育心理学[M].龚少英，译.北京：中国人民大学出版社，2011：146.

[5]刘竑波.多元智能与教师[M].上海：上海教育出版社，2005：34.

[6][美]霍德华·加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999：9.

[7]贺华.成人学习论[M].广州：世界图书出版社广东有限公司，2012：39.

生物燃料主要是从动植物脂肪当中提取出来的物质，生物燃料可加快燃烧的速度，与此同时还可减少一氧化碳的排放量，更重要的是该燃料属于可再生能源，有效控制了资源的消耗，但是该燃料燃烧后产生的一些物质会造成严重的腐蚀，这也就阻碍了生物燃料汽车的发展。

[8]霍力岩.多元智力理论与多元智力课程研究[M].北京：教育科学出版社，2003：30.

[9]祝捷.成人教育概论[M].长春：东北师范大学出版社，2015：23.

[10]施陈华.为学而教，构建生态化课堂[J].教书育人，2016(7)：33.