校本培训（school-based inservice training），是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足教师个体工作需求的校内培训活动[1]。20世纪80年代，西方国家普遍开展了“校内在职教育计划”[2]，校本培训模式进入视野。20世纪90年代，校本培训开始被引入基础教育领域教师培训机制中，经过长时间持续发展，校本培训机制在基础教育领域逐步趋于完善。然而，与基础教育领域形成强烈对比的是我国高校教师队伍专业化建设却存在着校本培训边缘化的现实问题[3]，所以，探讨如何构建高校教师校本培训机制具有重要意义。

1 外控式培训机制中存在的问题

当前，我国高校现行的教师培训机制整体呈现出明显的外源性，是一种自上而下的外控式培训机制，主要存在以下问题。

1.1 重预设性，轻生成性

外控式教师培训模式重要的特点是基于专家视角自上而下的预想教学问题，根据预想教学问题预设培训目标并制定培训方案，同时在外控式培训模式在实施过程中坚持目标导向，忽视培训过程中生成性问题，较少顾及教师生成性知识的学习。

1.2 重理论性，轻实践性

现行高校培训工作形式化，模式单一，内容片面[4]。由于这种模式强调培训的知识补偿性，过于重视前沿理论输送，因此以讲座、报告为主要的培训形式。事实上，教师教学水平的提高以及自我教学效能感增强的重要来源并非主要来自理论知识的扩容，更核心的是实践性知识的习得。显然外控式培训模式重理论性、轻实践性的特点并不能满足教师发展需求，也保障不了培训效果。

1.3 重权威性，轻卷入性

外控式教师培训模式重权威性，轻卷入性。重权威性突出表现为以专家掌握的知识为权威，突出专家权威，倾听教师实践教学问题与困惑的渠道闭塞，培训实施过程中缺乏民主宽松自由开放的交流氛围。这种模式下教师卷入程度较低，教师与专家之间、教师与教师之间、教师与知识之间缺乏必要的思维碰撞，教师在一定程度上被剥夺话语权，导致自主构建知识体系内化培训内容的积极性较差，教师主观能动性得不到有效激发，缺乏教学反思。

2 教师发展中心为校本培训机制提供的支持

2.1 组织依托

在整个教师培训的框架中，校本培训是教师培训的一个有机组成部分，其核心思想是形成学校特色和促进教师可持续发展[5]。校本培训应该为不同专业成长阶段的教师提供有差异化的培训内容，例如校本培训内容可以细化为入职过渡期培训内容、成长探索期培训内容、骨干创新期培训内容。校本培训内容的精准化是决定培训过程是否能够激发教师主动参与、主动思考的关键。所以，在进行校本培训内容的设计时，教师发展中心要进行统筹规划，分设长、中、短不同时期目标，强化问题意识。

国外很早就开展了钢轨磨耗的预测研究，早在1895 年就有人提出钢轨波浪磨损这一概念，至今已有百年历史[1]。目前主要形成了基于能量观点的计算摩擦功的磨耗预测模型和基于磨耗指数的磨耗预测模型，通过在线路上进行相关试验，对预测模型计算结果和试验数据进行比对分析。德国通过引入波长确定机理和破坏机理，对波磨进行分类，将波磨分为长波波磨和短波波磨。日本自1986年起为解决新干线上日益严重的波磨现象，利用小波分析对波磨进行探测，并通过在模型试验台上的试验，研究采用高性能合金制造钢轨对减少波磨形成的影响。

教材，是学生学习的主要依据，是教师制定教学方式和计划的主要参考，现阶段小学的数学课程，其教材明显存在漏洞，比如说“位置和方向”这一内容，一部分出现在三年级下学期，另一部分则出现在六年级上学期，其中相隔2年，4本教材，以至在学习另一部分内容之时，大部分小学生都已经将前半部分知识点忘记得差不多了。跳跃，抽象，不连贯的教材内容编制，让数学这门重点提升逻辑思维能力的学科对逻辑理解能力较差的小学生而言，更加难以掌握。

2.2 制度保障

针对校本培训，高校总体上缺少配套的管理制度，即使是个别高校制定了相应的管理规定，在具体执行过程中推行困难的情况也屡见不鲜。借助教师发展中心相关配套制度，有效保障校本培训激励制度能向上衔接学校发展战略目标，向下衔接教师绩效评价机制。

2.3 资源支持

高校校本培训机制的良好运行不仅仅要发挥教师发展中心的主导作用，同时也要充分聚合学校内部其他影响因素。所以，具体运作校本培训要整体规划教师发展中心和各个二级学院，以及众多教研室之间的关系，三者之间分工合作，实现管理层次化。尤其是要充分调动教师基层组织——教研室参与管理的积极性，可以尝试将培训内容设计进入教研室的常规性的活动中，鼓励教研室内部讨论制定专业成长路线图，同一教研室建立成长共同体，发挥教研室教师之前的传帮带作用。

3 基于教师发展中心运行校本培训机制

3.1 内容精准化——统筹规划，教师分类培训

教师发展中心成立之前，高校教师教育或者教师培训并没有专门机构进行组织，推动教师专业发展的职能常常散落于各个职能处室或者二级学院，校本培训不成体系、不成规模。教师发展中心的成立为高校校本培训机制的构建提供了组织上的依托，借助专门的教师发展机构，高校能够进行合理的校本培训规划，制定校本培训计划，传播先进的教育理念和现代化的教学模式、信息化的教学工具、最前沿的教学方式。

3.2 管理层次化——整体布局，校院分层管理

以往高校校本培训在实施过程中常常受到人力、物力、财力等多方面的掣肘而发展缓慢。教师发展中心作为高校教师专业发展的专门性组织机构能够有效调动全校各类资源，充分保障校本培训的实施。其中，教师发展中心具备较强的人力资源优势，这是校本培训良性运转的智力保障，一方面，中心自身配备一批高水平的管理队伍，提升校本培训的管理水平；另一方面，中心能够集中优势集结一批高水平的专业培训师队伍、培养一批专业的校本培训师队伍。

3.3 制度常态化——系统设计，周期循环轮训

实现全校教师整体发展水平的提升并非一蹴而就，所以，校本培训机制应该寻求制度建设的常态化，推行周期循环轮训的方式。教师发展中心将全校教师按照一定标准划分为必修教师和选修教师，必修教师是指必须完整参加当期校本培训项目的教师群体，选修教师是指自愿选择是否参加校本培训项目教师。根据学校实际和教师个体情况设置具体的培训周期，比如1学年，每学年初下发当期必修教师名单，同时组织专家开展校本研究和需求调研，结合校本研究情况、教师培训需求调研情况以及上一周期培训机制实施情况综合起草当期培训的长期计划和短期计划。周期终了对必修教师进行评定，达到规定要求教师下期转为选修教师，未达规定要求教师下期仍为必修教师，接受下一周期轮训。最终通过周期轮训，实现培训对象的全覆盖。

预制光缆工作可靠性影响到光缆回路通信的稳定性，故预制光缆设计选型时，需要求尽量减少额外插接点、熔接点及转接点等风险点，提高运行可靠性。

于晓明在讲话中强调，目前，已进入年终岁尾，常委会各项工作任务艰巨繁重。各专门委员会、常委会各工作部门要对照本年度工作要点，认真梳理，查漏补缺，把握进度，狠抓落实，确保各项工作不折不扣完成好。同时，要提早研究谋划明年的工作，制定好常委会2019年工作要点和立法、监督等工作计划。本次会议作出决定，省十三届人大二次会议于明年1月下旬召开。要扎实做好省十三届人大二次会议有关筹备工作，制定工作方案，明确责任分工，精心准备，统筹协调，确保会议圆满顺利召开。

3.4 实施动态化——项目推进，突出实用高效

由于培训内容往往难以进行量化考评，所以校本培训效果评价是校本培训实施后的难点，同时也制约着校本培训的顺畅进行。培训内容尝试基于项目化的形式整体推进，不同项目进行分类考核评定，设置过程性评定与结果评定相结合的方式，有利于提高校本培训内容的操作性。在具体进行项目开展过程中，可以设置项目负责人制，选拔优秀的专家、教研室主任、骨干教师等负责某项目的运行过程。教师发展中心还应该灵活掌握项目的设置情况，根据教师反馈的教学需要，及时设置全新培训项目，保障培训机制实施过程的动态化、高效化。

4 结语

校本培训是教师发展中心组织的教师培训中的一种重要形式，经济实用且高效，构建行之有效的校本培训是推进教师发展中心工作的必然要求。高校校本培训机制的良性运行受到多方面因素的制约，教师发展中心应该发挥好自身作用，正确处理内部因素与外部因素，保障校本培训内容的精准化、管理的层次化、制度的常态化、实施的动态化。

参考文献

[1]Evans,K.School Based Inservice Education:CaseS-tudies and Guidelines for implemention,1993.

[2]董随东.“有效的校本培训”研究[D].华东师范大学,2006.

[3]周月朗.高校教师校本培训的缺失与重建[J].湖南社会科学,2006(3):163-165.

[4]曲剑舒.我国高校教师培训中存在的问题及对策研究[J].黑龙江科学,2015,6(11):93，156.

[5]施莉,郑东辉.校本培训核心思想解读[J].教育理论与实践,2004(6):10-13.