一、新建本科高校教师发展问题

教师队伍建设是一流大学的首要任务，新建本科高校也不例外。新建本科高校是指1999年以来成立的、多数建在地级城市、服务地方、定位于培养本科应用型人才、学科专业特色建设尚处于探索之中的教学型高校[1]。

案例库建设中，采用了“选”、“整”、“合”、“饰”的方式，逐步完善了整个案例库：“选”就是在大量信息中，选择适合我校教学实际的案例；“整”就是将选择的案例按照工艺特点分类整理；“合”就是将案例的背景、分析、适合领域、教学建议整合在一起；“饰”就是给案例做好标记，添加名称编号等，便于输入到案例库框架中。

截至2017年5月，全国高等学校共有2 914所，其中普通高校2 631所(含独立学院265所)[2]。在1 242所普通本科高校中，新建本科高校710所(占全国普通本科院校的57%)，其中，2015年5月前为678所(含独立学院275所)[3]，近两年新增本科高校32所(含独立学院9所)。

随着新建本科高校规模的扩大，专任教师队伍数量不足和结构不合理的问题也凸显出来：青年教师比例过高，“双师型”教师中具有行业背景特别是具有工程背景的比例仍然较低；具有博士学位的专任教师占比仅为8.4%；由于教师培养培训工作组织开展不到位，很多老教师仍然沿用老专科的教法来教本科生，对青年教师的传、帮、带作用未能有效发挥，青年教师教学水平的提升效果也不明显[4]。由此可见，要提升我国高等教育整体教学质量，新建本科高校的教师发展至关重要。

这种普遍存在的“接班困境”无疑是困扰公司治理理论和实践的世界性难题。而像阿里这样体量的新兴企业，传承问题更是棘手。许多专家学者分析指出，马云的传承计划，证明了阿里巴巴在治理机制上的创新与成功。如果说阿里的传承和以往无数的企业传承有什么不同之处，那就是企业从2009年开始打造的独一无二的“合伙人制度”。本文就从马云筹谋十年的传承计划管中窥豹，探讨阿里为有效解决企业传承问题所做出的探索和尝试，并从制度设计，人才储备以及战略规划三个方面分析阿里独特的“合伙人制度”如何解决现代公司治理中的代际交替问题。

二、高校教师教学发展项目的含义和特征

(一)大学教师发展含义

新建本科院校的青年教师多且学历高，但是原有中年、资深教师整体学历较低，指导青年教师科研乏力，影响教学权威性。笔者曾参加了一次某高校二级学院新进教师教学反思会，一位早年引进的本科学历的教授真诚谈到指导新引进青年博士的尴尬：自己高端科研项目很少，而青年博士更注重科研水平，教学上，在新技术、新手段的应用方面，自己反而更需要向青年人请教。这与研究型大学的教授的科研指导可谓有天壤之别，青年教师获益有限。一些二级学院老教师数量较少，更加剧了老带新的难度。

在图3模型中，虚线段BF权重为14，而线段BD与线段DF权重之和同样为14，因此同样可以将虚线段BF直接删除。

(二)大学教师发展项目

大学教师发展广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或获得更多职务上的成就而设计的一些发展项目。近5年来，大学教师发展项目作为高校教师教学水平提升的重要载体，已得到理论研究者与实践探索者的关注。关注的主要问题有：(1)大学教师发展项目中，结构性变化是什么？(2)哪些目标、意图和模式引导或影响着大学教师发展项目的开展？(3)新进教师、青年教师、中年教师和资深教师发展项目有何区别与联系？(4)如何开发兼职教师、女性教师、中外合作办学教师的特色发展项目？(5)教学型、教学科研型、科研型、社会服务型、保密学科型教师发展项目如何衔接？(6)选择性发展项目和强制性发展项目如何平衡？(7)高校、院系、教师层次发展项目如何统筹？(8)不同类型、不同规模、不同区域高校教师发展项目怎样和而不同？(9)智能时代大学教师发展项目的核心要素是什么？这些大学教师发展项目的基本问题，总体上具备以下基本特征：能够有效促进教师的专业发展、教学发展、组织发展、个人发展，能够设计一种良好的发展机制，满足各类教师群体的发展需求[6]。

三、国外高校教师教学发展项目研究概观

(一)国外高校教师发展项目的6个阶段

一些省市将教师发展项目作为提升高校教师职业能力的重要载体，有的已经形成体系，如上海市属高校新入职教师培训项目，新建本科高校与应用型本科高校的项目开始受到关注。近几年教育部全国高校教师网络培训中心计划中，就有新教师在线课程与专题，分阶段、分层次、分群体的定制培训项目以及高校教师培训工作者培训项目，尚需学者重点研究。

20世纪70年代是大学教师发展的教师阶段，重点关注教学发展，重点转向教学技能开发研究与实践，以及教学发展和评估项目设计[7]。1975年，伯格威斯特和菲利普斯在《有效大学教师发展项目的组成部分》一文中提出了第一个模型:大学教师发展是由教学发展(过程)、组织发展(结构)和个人发展(态度)组成的。大学教师发展应该在态度、过程和结构三个层次上展开，如果仅仅注重一个层次的变化，教师发展的项目便难获得成功。同年，森塔对美国700多所高等教育机构进行了调查，发现这些高校的教师发展项目有45种，并把这些发展项目概括为4个范畴：教师参与项目、教学提高项目、传统项目、评价项目。教师参与项目向教师介绍学校发展目标，老教师与新教师的合作等，与我国高校教师岗前培训类似。教学提高项目主要指教学专家对教师在提高教学技能、评定学生成绩方面的帮助。传统项目包括年度优秀教学奖、学术休假等。评价项目包括学生评教、同行评价以及对所有教师的定期绩效评价等。

进入21世纪，大学教师发展进入网络阶段。2000年和2003年，美国“未来教师培养计划”先后以《大学、学院共同培养我们所需的教师》《未来教师培养计划在人文社科领域:一种改变的指南》《未来教师培养计划在自然和数学领域:一种改变的指南》为题，向社会公布了研究成果[9]。网络化学习是新世纪高等教育的优势，现代教育技术在高校教学中的运用激增，大学教师发展随之转型。

发展者阶段始于20世纪80年代，许多高校开始启动新的项目并更新已有的项目，诸多基金会开始关注大学教师的活力，并对大学教师发展项目大力投资。

20世纪90年代，随着世界高等教育大众化时代的到来，高校开展多元化教学，教师发展进入学习者阶段。越来越多的新教师、非终身制教师、女性教师和兼职教师出现，大学教师发展项目的作用日益突出。1990年，美国学者Bland和Schmitz的《关于教师群与机构活力的研究动向》从141位学者的观点中整理出178条建议，作为促进教师和大学活力重振计划的提案(活动重振项目)，其中的20项如表1所示。

表1 促进教师和大学活力计划的措施(活动重振项目)

序号内 容1把个人的发展计划和活动与组织要求、目标协调起来。2鼓励教师抽出一定时间提升自身素质，并建立个人长期发展计划。3在提高教师活力项目上，应确保教师的自主性和个人规划。4把FD活动与教师职称晋升、终身教职制以及奖励措施等结合起来。5应安排一位具有崇高地位的人士负责大学组织中FD的管理事务。他可以是终身教职的副教授或教授，是优秀的教学研究人员，他深谙组织文化，参与大学政治性决策，并且在观念、支持、物资等方面拥有校内外广泛人脉。6应把FD当作具有统合大学组织、延续性和透明性的工作，并重点投入资金，突显其重要地位。7根据每位教师对职业的要求，提供各种促进活力的策略。8培育能够促进活力的领袖(如学科主任、院长等)，训练内容包括FD项目的规则、实施和评价方法。9为促进教师的教学研究活动，丰富其职业经历，应充分利用大学的政策、奖励和资源。10判断FD与教师评价结合起来是否合理。11活力事关教学、个人、组织等各方面的综合性FD项目的开发。12为促使个人顺应组织发展，必须变革促进活力的规划。13由大学内部具有影响的观念倡导者(opinionleader)开始实施。14教师可自由参加特定的FD项目和活动。15鼓励研究教师职业、教师与大学活力以及促进这些活力的方法。16在实施教师活力项目前，必须考虑教师已有的知识与经验。17策划特定的FD项目或付诸实施之前，应对提高教师以及大学的活力的项目反复推敲。18尽可能做到不废除传统的教师支持项目(如休假、研究休假等)。19在考虑教学研究的价值和目的时，应顾及大学的价值与使命。20扩大教师职业经历的定义范围，这是因为大学教师的职业经历太过结构化，缺乏一定弹性，往往被限定成一生的职业，为此，大学应提供实现广义职历的发展机会。

资料来源：(日)有本章：《大学学术职业与教师发展FD——美日两国透视》，丁妍译，复旦大学出版社，2012年，第97页

1990年，辛普森对高等教育机构的教师发展项目进行了研究与分类，将其分为综合发展项目、专业发展项目、个人发展项目、干预性项目、特殊群体项目[8]。1991年，美国教育联合会(NEA)明确提出教学发展是教师发展的四个主要方面之一。同年，陆冰发表的《中美高校教师发展项目比较研究》(美国德克萨斯科技大学博士学位论文)则是高校教师教学发展研究的代表性成果。

21世纪是一个高速发展、进步的世纪，各个国家都在不断提升自己的综合实力。中国想要在国际上提升影响力、彰显大国风范，就必须保证综合国力持续稳定地增长。经济的竞争力在一定程度上代表了我国的综合竞争力。而经济法站在国家的角度出于保证经济的持续发展这一目的，以法律的形式对市场经济提出了行为规范的准则。本文就经济法作用于经济得到的益处来阐述其在经济中的价值提现。

2012年以来，大学教师发展进入MOOC教学和虚拟教室阶段。2012年被《纽约时报》称为“慕课元年”。这场由斯坦福大学、哈佛大学、麻省理工学院等世界顶尖名校掀起的教育风暴震动了整个高等教育界，引发各界的密切关注，唤起了对教学模式的重新审视，标志着教育开始走出工业文明，步入数字化时代[10]。

(二)海外高校教师教学发展项目的案例

近10年来，发达国家大学教师教学发展项目逐渐走向全程化、综合化、制度化、专业化，部分实现了学科化与技术化。其典型案例见表2。

表2 国外高校教师教学发展项目的案例

序号发展项目项目内容1美国密歇根大学“学习和教学研究中心”资助金支持教师提高教学能力，促进教师专业成长。其中教务长办公室和学术副校长提供经费，资助讲师专业发展基金等3个项目，中心设立多媒体教学资助金、教学发展基金、教学技术资助金等5个项目。2美国加州州立大学富尔顿分校“教师教学发展资助项目”属于秋季项目之一，分校所有全职教师均可申请，资助教师各种改进教学的活动，但不包括差旅费用。3美国圣·托马斯大学“改善教学资助项目”将获得资助的教师组织在一起，共同了解教学方法，设计教学活动和评价手段，召开研讨会，同时也向熟练运用该种教学方法的教师进行咨询。4美国伊利诺伊大学香槟分校(UIUC)“教学研究与实践类项目”的透明教学项目该项目是以伊利诺伊大学香槟分校为主，多家机构合作的教学研究与教学实践相结合的项目，目的是让学生和教师认识到自己在教学活动中的各种行为和状态，以提高教学的透明度，从而随时采取措施提高教与学的效果。5英国剑桥大学个人与专业发展中心“大学教师发展项目”针对教学人员的发展机会：职业生涯指导，机构领导课程，高等教育实践快捷方式项目(核心研讨课、个人专业咨询)负责人专项培训。6英国布里斯托大学“大学教师教育支持部”四项目(1)针对新教师的项目有“核心发展课程”等；(2)针对研究型教师的项目有“午间工作坊”等；(3)针对大学教师发展督导的项目有“新大学教师发展者就职指导论坛”等；(4)针对知名高级教师的项目有可选择性网络模块课程等。7拉脱维亚大学“大学教学法导论”项目主要针对教龄少于3年的讲师，2个学期要学习160小时(72小时为面授)，内容分为学的理论与实践、学习环境与教学方法、学习风格与教学手段、信息技术与专业发展、课程设计与评估、职业反思和专业发展6个板块。8芬兰赫尔辛基大学“教师发展课程与项目”60学分的学习模块中包括25学分的基础课程和35学分的中级课程。教学实践是基础课程的主要内容。中级课程为期两学年，包括必修和选修两类，分别为27学分和8学分。9澳大利亚悉尼大学教学与学习研究中心“本科文凭课程”和“硕士学位课程”第一类是为期一年的非全日制正规大学教学资格证书课程，第二类是教学学历提升项目，合格者将取得硕士文凭。10澳大利亚新南威尔士大学学习和教学部门“大学学习和教学的基础项目”(FULT)促进教师学习经验专业化发展的模块式项目，在参与者具有了教学经验的基础上开展，强调关注教师教学的持续发展，并非短期的入门培训项目。

资料来源：笔者根据相关研究文献整理

四、我国高校教师教学发展项目研究综述

我国则以港、台高校为先锋，融入世界大学教师发展潮流。如台湾大学于2006年成立了教学发展中心，主要开展4类教师教学发展项目：一是开展新教师研习营，二是建立教师传习制度，三是举办卓越教学讲座，设立教学工作坊，制订教学领航计划，四是推广微型教学。香港大学教与学促进中心的发展项目主要包括必修项目、专业化的学习、咨询等，这些项目之间是相互嵌套和相互关联的，为教师不同发展阶段提供相应的帮助。港台高等教育国际化程度比较高，可以为内地高校教师教学发展国际化与本土化融合提供借鉴。

2008年之前，学界对大学教师发展项目的研究始于“高校教师培训项目研究”，主要集中在“教育技术培训”和“岗前培训”两个方面。而关于“外语培训”“助教研修班”“访问学者”“学历培训”等，则鲜有提及[11]。

对于内地大学教师发展项目，2009年后较为重要的论文有：舒志定等人的《高校教师培训项目运行问题及发展策略解析——对浙江省48所高校的调查》(《教师教育研究》，2010年第4期)、孙滨丽等人的《教师知识结构转变的管理机制研究——“项目引导型”与“机构驱动型”机制的对比分析》(《国家教育行政学院学报》，2011年第1期)、侯定凯的《教学技能培训的有效性研究——对上海市属高校新入职教师培训项目的调查》(《复旦教育论坛》，2014年第4期)、张雯雯的《民办本科院校新教师培训项目初探——以G学院为例》(《教师教育论坛》，2017年第7期)等。

20世纪50年代中叶至60年代是大学教师发展的学者阶段。此阶段，高校的核心是教师，即投身于高等院校研究、教学、社会服务和文化传承创新的人。学者阶段大学教师发展的各种努力几乎完全定位为学术能力的提高，教师发展的主要目标是帮助其掌握学科领域的专门知识。这与传统大学以研究高深学问为己任的职能相辅相成。

小型水库一般靠近聚居地，下游一般有村镇，风险人口较多。在遭遇溃坝等重大应急事件时，这些风险人口属于需要紧急转移安置的人员。而水库突发事件人员转移的社会及经济影响较大，如新疆八一水库、卡马水库均造成了很大的社会影响，有必要对此划定标准。根据已有资料与报道，近10年的部分水库出险或溃坝应急转移人口分布见图2，平均转移人数约5 663人。

就大学教师发展项目实践影响而言，30个国家级教师教学发展示范中心的影响较大，一些老牌“双非”高校(如上海中医药大学、首都经济贸易大学、浙江工业大学)的典型经验也很有影响力。

研究发现，高校类型、规模和不同群体教师也影响着大学教师发展项目的选择。对新教师、处在职业中期和职业晚期的教师，需要实施不同的教师项目，兼职教师的发展需求不同于全职教师。如在规模较大的研究型大学，分散到各个院系的教师发展项目会更有效；而在新建本科高校，集中式的校级教师发展项目则更有成效。因为新建本科高校规模较小，更强调教学规范，青年教师和新教师所占的比例大，集中培训是首选。但强制性发展项目要少而精，高校学科专业的多样性使得高质量选择性发展项目供不应求。

五、新建本科院校教师教学发展项目摭言

新建本科高校尚无成熟的教师教学发展经验。与老牌高校相比，新建本科高校教师发展项目更重实践性；相对于高职高专院校，新建本科高校教师发展项目更重研究性。

(一)项目比较劣势

1.兼职教师项目

由于苗族银饰是纯手工制作，且设计精细，工序繁杂，其生产效率一般不高，制作一套完整的成品往往需要很多人力。且苗族银饰通常情况下比较重且较贵，实用性不是很强，不符合现代人的审美观念，一般人也无法承受全身银饰的重量，因此苗族银饰只适合在本地流通。另外，随着凤凰旅游业的快速发展，苗族银饰大受欢迎，同时很多外地银饰、银器趁机流入本地市场，这些外来银饰多设计新潮且价格较低，对凤凰本地的银饰推广造成了较大的冲击，市场进一步减小。

2.老带新有困难

1810年哈佛大学最先施行的学术休假制度被看作大学教师发展支持措施的最早形式。“大学教师发展”(FD)在英语中通常有不同的表述，如“faculty development”“educational development”“professional development”“staff development”“academic development”等。美国是最早促使FD作为学术职业素质开发运动的国家。在德国，FD对应的概念是“大学传授学”或继续教育,具有德国特色，探求提升大学教师素质的方法。在法国，并不存在像FD这种形式简单但内容明确的定义，不过与“教师培养、新任教师培训、教育学方面的培训和继续教育”内容的育成(formation)有很强的关联性。英国大学教师发展有自己的特点，更多使用SD(staff development)，其定义为“大学通过自身努力达到开发人力资源及增强活力的目的”。中国一方面受欧美影响，另一方面，又形成了“教师队伍建设”这个特殊的概念，不过内容上与欧美FD存在一定相似之处，主要目的是改进教师教学[5]。尽管各国对大学教师发展的界定多有不同，但可概括为两种理解：一是广义的全面发展的视角，二是狭义的教学发展视角。

3.请名家不容易

有研究指出，地方高校教师最愿意参加的大学教师发展项目是名师讲坛，这可能与地方高校教师和学生的群体特征有关[12]。但新建本科高校多在地级市办学，除东部发达地区外，交通相对不便，请名师来校做项目指导有困难。此外，名师大都就职于研究型大学，对新建本科高校师生了解有限，讲座缺乏针对性。

羌族的非遗文化掺不得假。我看现在广场上的羌族舞蹈太不恰当了，原来的味道全变完了。我在羌寨跳舞从不主张放音乐，都是唱羌族歌曲的。把沙朗舞视为广场舞来跳的做法，是我无法预料和难以接受的。去年在“北川沙朗节”上，流行音乐刚一放，我觉得整个沙朗舞的味道立马就变完了。我小时候会唱几百首沙朗歌曲。我们羌族女子只要会说话就会唱歌的。网络流传的《羌魂》视频里的沙朗舞曲就是我唱的。我的原生态唱法是从妈妈、婆婆那里学来的。以前农忙时，一座山走一圈要几十公里。那时候对山歌，男女对冒火了，都要打架的，对不上就要整人。晚上两三点做完活路，要吃夜宵，夜宵吃完了，再跳沙朗舞。

新建本科高校更加注重控制管理和教学规范，教学文化建设任重而道远。领导忙于行政日常事务，带头做科研的少，很多人争聘行政管理岗位。这对新建本科高校教师教学发展非常不利。一些高校官网大部分的报道是行政领导的活动，教师、教学等方面的活动难成要闻，教师发展项目还是以培训为主，效果不理想。另外，项目刚性有余而柔性不足，影响发展成效。

4.缺乏团队支撑

新建本科高校办学时间较短，学科专业特色尚处于形成阶段，规模小，专业杂，几乎一个专业就设一个系，一些专业每年只招1个班，教师只有10人左右。有的专业匆匆上马，超过10年就算老专业了。教师几乎都在单打独斗，同行稀少，知音难觅，缺乏真正意义上的课程教学、科学研究、社会服务团队，难以适应智能时代教师发展项目的要求。

(二)可优先选择的项目

1.行政化气氛浓

交通环境是安全设施设计过程中需特别重视的关键因素，也是交通设计者最容易忽略的一个因素，由此引发的交通事故也时有发生。道路情况、所使用的交通工具组合、气候环境和季节性气候变化、不同的人群对交通环境都有很大的影响。因此，设计交通安全设施时，应以适宜本地生活习惯、工作环境的交通参与者为参照物，采取共享交通资源的方式，尽量引导人们积极参与交通安全工程中，确保平安出行。

新建本科高校专业结构强调社会需求导向，这就要求教师具有相关行业经历，教师进企业和企业来高校是两条解决路径，但目前新建本科高校一般尚未实施相关教学发展项目。兼职教师发展主要是教学方面的发展，如美国峡谷学院的联合项目是一系列以微格教学为基础的研讨班，为兼职教师提供与课堂相关的实践经验[13]。可以看出，兼职教师发展项目与新建本科高校普通教师关注社会实践正好相反，教学实践是中心。就江苏而言，高校兼职教师多为产业教授，2011—2016年已有700多名，但新建本科院校几乎没有。2017年，常州市产业教授选聘工作启动，新建本科高校兼职教师工作将迈上新台阶。

2.教学剧场项目

教学剧场项目最早由美国密西根大学实施，以互动和情境性而著称。教学剧场项目具有其他发展模式不具备的优势，更适合青年教师[14]。如前所述，我们的教师发展项目总体上形式比较单一，内容比较枯燥，不太符合成人学习心理。上海交通大学教学发展中心“教学相声剧”项目颇有趣味，譬如《我爱上课》《牛老师先飞》《助角》《高数下的小矮凳》《好老师》等，值得借鉴。

据调查和文献资料记载，沙沟先后于1963年、1981年和2016年暴发过泥石流，除给金山镇金狮村居民集中点和沟内居民多次造成严重的危害外，还对生态环境造成了严重的破坏。按泥石流灾害危害性等级划分表，该泥石流灾害危害性等级为大型地质灾害。

3.社会服务项目

地方本科高校转型的实质是人才培养模式和教师发展指向的转型，是教师转变与学校教育质量提高同步发展，其落脚点是“教师—市场逻辑”和“教师—学生逻辑”，即教师专业发展需要考虑教师的思想和实践如何为市场发展服务，需要考虑教师怎样让学生了解工作实践过程，具备完成工作实践过程的能力等问题[15]。与研究型大学和高职院校相比，新建本科高校教师发展项目要加增社会实践和教学研究内容。“教学”是高校的第一职能，“研究”是保持本科教育水准的保证，而“实践”是应用型院校的根基。

4.特色发展项目

广阔农村市场，潜力无限，商机无限。只要企业和商家融入农村，心系农民，自然会受到农村和农民的欢迎和认可。如此，企业和商家开拓了市场，农民买到了货真价实的产品，岂不是皆大欢喜？

国家“十三五”应用型本科产教融合发展工程规划项目和教育部产学合作协同育人项目，为新建本科高校制定教师社会实践实施办法和“双师型”教师认定暂行办法提供了高端平台。新建本科院校的后发优势也很明显。近两年设立的滇西应用技术大学、茅台学院等新建本科院校，都为其教师教学发展提供了后发优势项目，因规模小、定位准，教师教学发展项目更容易确立“新道路、新使命、新成就”的新标杆。

如何保证教师的质量、促进教师的发展与成长已经成为世界高等教育普遍关注的焦点。大学教师发展项目是促进教师发展与成长的重要渠道之一。虽然对大学教师教学发展项目的研究还不够多，但是大学教师发展观正朝着应用型转向，新建本科高校更需如此。

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