1 大学英语课堂存在的问题

大学英语是大学生必修的一门通识课程，其目标是培养、锻炼和提高他们的语言应用能力。然而，当前的大学英语课堂虽然也不乏自主、合作和交互，但是“现有课堂中的普遍现象是把训练等同于教学，将知识训练当作课堂中的主要行为，教师只注重向学生灌输设计好的学科知识，完全无视他们复杂的心理活动，使学生最终成为被动接受复制知识的容器”[1]。这样的课堂违背了语言学习的特点，无法“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变”[2]，是失范的课堂。

1.1 大学课堂学习主体缺失

在行为主义学习理论深刻影响下的大学英语课堂教学中，教师往往把过多的精力集中在学生的学习行为上，过分强调知识的传授，高度重视教师的“教”而忽视学生的“学”，在很大程度上忽视了学生对知识与意义的透彻理解，也忽视了学生内在固有的逻辑能力，忽视了语言知识的融合、迁移与转化。大学英语课堂教学成为一种语言知识的单向传递过程。即使在网络或者多媒体教学中，也往往是由教师来“教”演变为利用多媒体来“教”，学生没有多少可以选择的空间，成为大学英语课堂的“听众”，被疏离到课堂空间的边缘地带，成了语言与意义的被动接受者。他们不能以主体身份积极主动地进行大学英语学习，不能通过自身的实践参与到大学英语课堂的构建中来。

1.2 大学英语课堂忽视了语言学习的社会性

在当前的大学英语课堂教学中，教学主体的缺失也造成主体间性的缺失，而“语言作为一种具有社会性的知识，其真正意义只有在与他人的相互交往中才能被掌握”[3]。由于教师没有为学生创造一种塑造他们成为“课堂主人”的学习环境，片面地强调知识的获取却很少关注学生的生活和成长，师生彼此之间的交流严重缺失。即使有师生互动，也往往是师生之间程序化的问答，教师的课堂提问是为了评价学生。即使有生生互动，也往往是学生彼此之间寥寥数语的讨论。缺少了对话的大学英语课堂令学生感到焦虑，容易造成他们的畏难情绪，不利于相互交流，这样的课堂无法创造出一个支持性的社会文化境脉来满足语言的社会建构性要求。

实验组总体健康、生理功能、社会功能、活力、生理职能、情感职能、躯体疼痛和精神健康方面和对照组实验数据间均存在着明显的差异,且P<0.05,具备统计学分析意义。见表1。

1.3 大学英语课堂脱离真实语言情境

“大学英语教学作为教育生态系统中的一部分，必须植根于本民族的文化环境之中”[4]，从而使“语言的意义以及其社会价值在该语境中获得最充分的认识”[5]。但是，当前的大学英语课堂，立足于普遍的目标，注重纯粹的心智活动，过分强调学生个体的认知，时空制度化，课程均质化，知识去语境化，忽视了知识的社会分布性，舍弃了学生对知识与意义的操作和建构，远离了语言产生的日常生活情境，这样的课堂严重丧失了连通真实的实践境脉的学习环境，使得大学英语课堂远离了实践性、真实性、趣味性，导致了普遍的“失语”现象。

2 学习共同体

美国语言学家詹姆斯·吉认为，“学习者外语能力的培养和身份的建构是一种话语实践，是一种存在和做事的方式[9]。”根据吉的观点，语言被视为依附于语境的社会文化建构，语言学习的过程同时也是身份建构的过程。基于此，学习共同体理论是重建大学英语课堂的哲学。

综上所述，核酸检验在筛查献血者乙型肝炎病毒中有着重要的应用价值，其检验灵敏度比较高，缩短了窗口期，保证了输血的安全性。

1995年，美国教育家博耶尔将社会学领域的共同体概念引入教育领域，明确地提出了“学习共同体”的概念。在他看来，“学校教育最重要的就是建立真正意义上的学习共同体”[7]，所有成员拥有共同的使命和共同愿景，共享学习乐趣，共同探索知识的意义建构。

随着建构主义、情景学习、分布认知等学习理论的成熟与发展，学习共同体成为一种日渐完善的教育理论。学习共同体理论从社会文化的视角出发，倡导源于生活实践的学习情境，强调学习者对知识与意义的社会协商，关注认知在学习者彼此之间以及在个体的心智与外部环境之间的分布，鼓励学习者相互之间的经验与情感交流，重视学习者在共同体中由“新手”身份到“老手”身份的建构。学习共同体，作为一种生态的学习环境，其目标就是使所有学习者掌握共同体的学习实践，在实践中培养学会学习的能力。

2005年，日本教育专家佐藤学提出，原始共同体社会(学生的意识与行为同化于班级规范而被均质化，形成像基于地缘或血缘关系所结成的村落那样的共同体)、集体性社会(人与人之间的亲和关系被课堂中的权利义务关系与制度性的角色关系所消解，围绕成绩排序的意识和竞争意识增强，课堂成为多个以自我为中心的学生的集合体)和学习共同体(在意识到上述两种人际关系后并对其加以变革，靠语言与信息的共同拥有所产生的社会亲和力与知性想象力所结成的自觉化的共同体)是课堂的三种社会形态。根据佐藤学的研究，我们可以这样认为，课堂本质上就是一个学习共同体。“把课堂看成是师生一起学习的共同体，其本质是在批判以知识为本位的课堂教学模式的基础上来构建一个以学生为本位的新型课堂[8]。”

1881年，德国社会学家斐迪南·滕尼斯用“共同体”一词表达了人们彼此之间的一种紧密关系、一种共同的精神意识、一种特有的归属感和认同感。在此基础上，齐格蒙特·鲍曼认为课堂是一种传统意义上的共同体，“只是它是靠强制的力量而形成的乌托邦式的共同体，背后隐藏着人的异化和权力的失衡，这种共同体没有亲和力和凝聚力，更没有共同的精神可言[6]。”

高职专业课程体系是实现高等职业教育人才培养目标的重要平台。通过对机械制造与自动化专业毕业生就业岗位、相关职业资格、所需技能与职业素养、典型工作任务与职业能力的调研分析,结合三峡职院机械制造与自动化专业建设的特点,我们构建基于岗位工作任务的“1+3”课程体系,以加强学生职业综合能力的培养，如图3所示：

3 学习共同体理论视阈下的大学英语课堂建设

3.1 转变教师角色，成为“反思型教学专家”

“学习是一种对话性实践，是学习者同客体(教科书、网络、电子课本等)的对话，同他人(学习伙伴、教师、学习顾问等)的对话，也是同自己的对话(进行自我反思)[11]。”在大学英语课堂教学中，教师要整合教学资源，组织课堂活动，帮助学生构建基于小组协作的学习关系，促进基于学习内容的相互对话，引导学生进行多元化、异质化的学习实践，进行语言的探究活动，鼓励学生把自己的发现与感想同他人的所思、所想、所见联系起来，相互分享。在学习的过程中，每个学生有可能在某一领域处于边缘的地位，扮演着“生手”的角色。教师要尽量引导这些“生手”通过观察、模仿、对话、协商、实际操作、“合法的边缘参与”逐渐学会“老手”(教师或其它学习较好的学生)的行为表现，从而实现学生主体的健康成长。

3.2 改革学习方式，实现每一个学生的学习权

“课堂规范的解构与重构归根结底是变革教师自身的挑战，这就意味着对教师提出了更高的要求：从工匠型教师成长为反思性教学专家[10]。”大学英语课堂教学中，从任务角度上讲，一个教师的主要工作就是倾听学生的心声、串联学生的思考和反刍教本的陈述。大学教师首先要做的事情就是审慎、认真、谦虚地听取学生的话语表达，这样才能创造对话的氛围。然后教师要把教材与学生的生活实际联系起来，把一个学生的发言同其他学生的发言联系起来，尽量鼓励能够引起他人的发言的发言，从而深化教学中产生的问题，这是整个教学的核心。最关键的一步，教师一定要适时地把话题返回到原点，在学生有疑惑的时候做出再次的阐述。从身份的角度上讲，教师的角色被界定为“学生课堂学习中的组织者、指导者、促进者和辅助者”。同时，教师也要不断地进行基于课例的研究，反思自己的教学，做一个反思型的教学专家、一个专家型学习者。

在建筑建设中对质量安全的严格监督，不仅仅是对施工材料以及人员进行监督，对建筑本身也是要加强监督，进行及时的记录。对周围环境要详细记录，在不同的周边环境下，建筑施工的技术是不同的，施工方案也要有一定的针对性。特别在实际施工中地基与基础分部工程的要加强监督力度，不仅仅是对施工单位的施工过程进行监督[5]。也是要对勘察单位的勘察成果及设计单位的图纸设计深度等各方面情况展开监督，一切对质量安全造成影响的因素都是要进行监督的内容，在建筑工程竣工验收合格后，还要对建筑物竣工后的合理沉降期限进行观测，合格后方可进行下一步的交房。

3.3 创设具体的学习情境，促进学生的语言实践

“知识的获取离不开实践情境，知识是在实践境脉中通过意义协商而获得的[12]。”根据情景学习理论的这一要求，知识在哪里应用，就应该在哪里获取。语言源于人们的日常生活和生产实践，那么语言的获取(学习)就应该在真实(或仿真)的生活情境中。创设具体的语言学习环境，首先要做的就是改变现有的课堂空间结构，将桌椅摆放成U形或环形，这样有利于创建一种对话的氛围，便于学生的互动交流。同时，充分利用计算机网络为实现情境认知观所主张的学习提供的强有力的技术支持，建设慕课、微课、翻转课堂以及智慧课堂。这样做有助于改变学校(或课堂中)把师生与真实生活的经验隔离开来的情形，从而把学生对大学英语的学习置于协作的、实践的情景脉络中。

3.4 培育“学生本位”的课堂文化，创建课堂学习共同体

构建课堂学习共同体的重中之重是形成浓厚的课堂文化，其核心是对课堂中生命现象的密切关注。“学习共同体理念以学习者自身的发展为根本，关注学习者情感世界、价值观以及人文精神的培养，体现一种人性的回归、一种对学习者主体的尊重，从而彰显生命的价值[13]。”大学英语课堂学习本质上是一个语言体验的过程，学生根据自身的价值取向、情感以及人生经历等来理解、感受和建构语言意义的生成，从而形成对事物的独特认知和个性化见解，并在此过程中建构自己的身份。在大学英语课堂上，教师要在尊重学生个性的基础上，引导他们探寻共同的愿景、共享的价值观，规范和引导他们的学习行为，提供个体借以评价自己及他人的准则，从教学叙事的话语权威转变成学生的倾听者，积极促进一种对话的文化。这样，学生会感觉课堂“像是一个家，在它下面可以遮风避雨，又像一个壁炉，在严寒的日子里，可以温暖我们的心……我们能够彼此相互依靠。当我们跌倒的时候，会有人扶我们站起来；当我们失意的时候，会有人紧紧握住我们的手[14]。”

4 结语

探讨基于学习共同体理论的大学英语课堂建设，目的是为学习者(包括教师和学生)构建理想、真实、互动、开放的学习境脉。在这样一种学习情境中，教师转变角色，归还学生的自主学习权，让学生在贴近生活实际的日常实践中锻炼、培养、提升语言学习能力。虽然不可能在朝夕间实现教学观念的根本转变，彻底解决当前课堂教学中存在的全部问题，但是从学习共同体理论的视角来进行研究，符合语言学习的特点，有利于改进大学英语教学。

参考文献

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