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大学英语课堂中主动学习教学模式的构建

更新时间:2016-07-05

《大学英语教学指南》(教育部最新版)指出,大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,增强文化交际意识和交际能力,同时发展自主学习能力,提高综合文化素养,使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语,满足国家、社会、学校和个人发展的需要。根据《指南》可见,培养学生运用英语进行日常交流和跨文化交际,同时有效进行自主学习,是贯穿于大学英语教学的首要目标,而这些能力的培养都离不开主动学习。事实证明,被动学习的学习效果是非常有限的,学习者无法实现对知识的深层理解,更谈不上灵活运用所学知识进行分析、运用和创造。

随便举两个小说中没提过,但当初已经设定好的例子。比如说莫寻欢的原名是梁慎之,这名字和他性情完全不搭,不过他在梁家是庶子出身,取这样的名字也是应有之义。再比如叶云生叶大侠常年穿白衣,并不是他觉得白衣如何潇洒,而是因为这套白衣根本就是叶家子弟的练功服,他觉得方便又便宜就一直穿同款,幸而叶子生得好,硬穿出了贵族范和大侠范。

因此,有效控制施工质量必须充分认识项目划分的重要性,确保项目划分的合理性,熟悉和坚持规程、规范和标准,最后管理、评定出质量合格的工程。

一、主动学习及其理论依据

主动学习(Active Learning)这一概念最早由英国学者R. W. Revans(1907—2003)提出。Charles C. Bonwell进一步提出了主动学习理论,将主动学习定义为“使学生积极参与到学习过程中的一种教学方法”[1]。现代教育专家认为,主动学习是指使学习者在学习过程中能积极参与并主动地构建知识、理解知识的一种教学方式。这与教师单方面地将知识传递或灌输给学生的讲座式教学方式形成鲜明对比。在主动学习的过程中,学生不再仅仅是听众,更多的是通过参与讨论、辩论、提问或写作等活动对所学知识进行分析、综合和评价。教师所扮演的是推动者和促进者的角色,而不是单纯的知识讲授者或信息的传递者[2]

建构主义学习理论认为,学习是在已有知识经验的基础上建构意义的过程。建构主义学习理论主张在学习过程中将学生从被动的信息接受者转变为主动的参与者[3]。在教师的指导下,学生积极地建构知识,而不是机械地从教师身上或教科书当中摄取知识。根据建构主义理论的观点,课堂是一个交互式的过程,课堂的中心由教师转为学生,学生是学习过程的积极参与者。学生在一种合作学习的氛围中学习表达和检验各自的观点,进行推断或得出结论,在解决问题的过程中实现综合思考分析能力的提升。教师成为学习过程的推进者,通过与学生之间的对话和互动帮助学生实现知识体系的建构,而非一些客观事实的重现。在建构主义看来,知识是由个体认知者在参与交互式教学和与同伴的合作、协作学习过程中主动建构的结果[4]。这也正是主动学习所强调的精髓,由此可见,建构主义学习理论是主动学习的重要奠基石。

主动学习是学习者通过积极参与合作与互动主动建构知识的过程,因此主动学习教学模式下的课堂应以学习者为中心,使学生成为课堂活动的参与者而非倾听者。这要求教师首先要围绕教学目标精心剪裁教学内容,使其既能涵盖教学重、难点,又能满足学习者的学习需求。如果教师对教学内容无法取舍而采用“满堂灌”的授课方式,学生必然趋于被动地接受信息而无法做到对所学知识进行分析、综合和评价,更谈不上对知识加以内化并吸收。在教学方法的选择上,教师应尽可能做到使教学方式多样化,同时创造更多机会让学习者参与互动。维果茨基认为,学习者的许多重要认知技能是在与教师及更有能力的同伴的社会交往中发生的[7]。在目前比较常见的大学英语大班化教学中,采用合作学习的方式能在有限的课堂时间内通过学习者之间的互动有效增加学习者运用目的语进行语言实践的机会,同时增加可理解性输入和可理解性输出,降低学习者的焦虑情绪,从而有效提高学习者在具体情境中使用英语语言进行交流的能力。实验证明,合作学习不但能提高学生的学习成绩,而且能培养他们的学习兴趣,进一步激发他们的推理和创造性思维能力,提高他们的自信心和社会交往能力[8]。例如,学习《新视野大学英语》(第三版)第一册第六单元“Section A. To work or not to work—That is a question”这篇议论文体裁的课文时,教师可就大学生是否应该边学习边打工这一贴近学生生活的问题组织学生进行小组辩论,培养其分析、评价能力和批判性思维能力;组织学生进行话题讨论时,可采用“独立思考—结对讨论—相互交流”的形式,培养其运用可理解性输出进行相互沟通、协作的能力。又如,《新视野大学英语》(第三版)第四册第一单元“Section A. Love and logic: the story of fallacy”是一篇有关爱情与逻辑的记叙文,故事围绕四个逻辑谬误而展开并充满了讽刺意味,在理解了课文内容之后可让学生尝试以小组间角色扮演的方式将课文内容加以复现,并让各小组发挥各自创意对故事结局进行创编,使其创造力得以提升。根据布鲁姆对认知领域教育目标六个层次的划分,当学习者实现从低层次认知领域(记忆、理解)向高层次认知领域(应用、分析、评价和创造)递进时,其对知识的深层理解和主动建构能力的提高也必然得以实现。

那么,如何在大学英语课堂中构建主动学习教学模式?主动学习教学模式具体包含哪些方面?笔者将从教学目标、操作程序、实现条件和教学评价等几个方面来进行具体探讨。

二、大学英语课堂中的主动学习教学模式

贾鹏飞等人干了整整半夜,疲惫地收拾工具,在胖子的带领下走出大门,随车到胖子介绍的家具厂去过夜,然后在那里务工。刚出大门他就怔住了,他看见胡马强的车停在门前,胡马强搂抱着一个似乎醉酒的女子朝门内走去,那女的长发遮住了半边脸,那步伐、身段竟然和范峥峥极为相似。

(一)教学目标

要在课堂上留出较充裕的时间让学生进行小组间合作与互动,教师就需要通过翻转课堂解放课堂时间,如通过微课、微信公众号、手机APP、自主学习平台等多种方式将网络在线学习与传统课堂学习进行有机融合。翻转课堂利用网络信息技术,将传统课堂教学的内容移至课前,课堂上则通过互动探索解决个性化学习中遇到的问题,在合作学习中学会将知识进行迁移和灵活运用[9]。随着“互联网+”时代的到来,充分利用互联网信息技术将网络资源与课堂教学内容相结合,将课堂内合作学习与课堂外自主学习进行跨时空组合的混合教学是实现主动学习教学模式的重要条件之一。大学英语课堂教学也应顺应互联网时代前进的步伐,满足学习者个性化学习和泛在化学习的需求,制作重难点突出、条理清晰、节奏紧凑的高质量微课,充分利用当代大学生广泛使用手机移动终端和无线网络进行碎片化学习的特点,将英语语言知识及文化知识进行课前传递,解放课堂时间用来进行互动答疑、操练巩固和知识延伸及拓展,以实现学习者对知识进行系统化的内化和吸收。此外,师生角色定位的重新建构是主动学习教学模式得以有效实施的另一个必要条件。和传统教学模式中师生角色定位不同的是,在主动学习教学模式下,教师不再占主体地位,教师所承担的角色是课堂教学活动的组织者和管理者、生生互动活动的设计者和推进者、课下自主学习过程的指导者和评估者。作为教学活动的主体,学生不再是信息的被动接收者,而是课堂活动的主动参与者、问题的发现者和解决者(独立解决者或协作解决者)、知识的探究者和建构者。师生角色定位的重新建构直接作用于教与学的过程,是决定教学方式转变和学习者主观能动性发挥的重要因素。例如,在学习《新视野大学英语》(第三版)第二册第五单元“Section A. Spend or save—The students’ dilemma”时,笔者曾尝试让学生围绕spend or save这一话题进行大学生消费习惯调查,并将调查结果以PPT辅助、全英文口头汇报的形式进行课堂呈现,同时以“发现问题—分析原因—解决问题”的模式对调查结果进行分析并给予建议。这一方式充分体现了师生角色定位的重新构建,将课堂主体地位归还给学生,充分调动了学生的参与积极性和主观能动性。

(二)操作程序

此外,维果茨基提出的“最近发展区”理论同样为主动学习奠定了坚实的理论基础。最近发展区(Zone of Proximal Development)是指学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的差距,其中实际发展水平是由学习者独立解决问题的能力所决定,是指学习者现有的心智发展水平,而潜在发展水平则是指在成人的指导下,或是与有能力的同伴合作中解决问题的能力所决定,是指学习者尚未发展成熟的、潜在的心智发展水平[5]。我们在教学过程中要做的就是通过组织各种多样化的互动教学活动为学习者搭建支架,引导学习者缩小这两者之间的差距,不断将学习者的潜在发展水平转化为实际发展水平,从而开发新的“最近发展区”,在这一转化与开发的过程中使学习者建构起对知识的深层理解和提升独立解决问题的实际能力。维果茨基强调在这一过程中社会交往活动的重要性,认为学习者的认知技能发生、发展于与老师及更有能力的同伴的社会交往活动中,且认知发展的过程是一个主动学习而不是被动学习的过程。这与主动学习的主要观点不谋而合。

(三)实现条件

根据《大学英语教学指南》中提出的大学英语教学目标要求,英语综合应用能力、跨文化交际能力和自主学习能力的培养是全球化时代背景下大学英语教学的重中之重。语言知识的积累是语言技能得以提升的前提,语言技能的提高为进一步获取语言知识提供了可持续性发展的动力,两者都是语言综合应用能力的重要组成部分。学习者内在动机的确立又能进一步促进语言与文化的融合,催化跨文化交际能力的生成和主动学习意识的萌生。因此,主动学习教学模式下的教学目标,绝不能仅停留在使学习者掌握语言知识这一层面,而应上升为知识、技能、情感三维度目标的有机融合。知识目标是使学习者在学习过程中积极主动地参与互动,主动地构建和理解知识,使学习者获取知识的能力得以提升。技能目标为提高学习者语言输出的能力,即在学习、生活和社会交往中运用英语语言进行口头和书面形式的日常交流并在理解文化差异的基础上恰当地运用跨文化交际策略。要实现这两个维度的教学目标,使学习者获得持续主动学习的驱动力,教师应先从积极调动学习者的非智力因素着手,其中包括需要、兴趣、动机、情感、意志等方面:了解学习者的需求,使教学内容满足学生的学习需求并采用多种教学方式激发学习者的学习兴趣,唤醒学习者主动探究的求知欲,激活学习者的内在动机,并寻找学习材料中能引起学习者情感共鸣的内容,以语言学习为媒介向学习者传递充满正能量的学习及生活态度、人生观和价值观。当学习内容与学习者学习兴趣、学习现状水平及学习目标最大限度地吻合时,学习需要随之产生,相应的学习动机和学习行为也应运而生,此时学习者的主观能动性便能得以充分发挥[6]。主动学习教学模式下的教学目标不是静态的、一成不变的,而是动态的、不断实时更新的。随着学习者“最近发展区”的不断更新,教师也要实时更新教学目标,根据学习者每一阶段的实际发展水平和潜在发展水平的不同因材施教,从而有效促进学习者充分挖掘自身学习潜能,提升独立解决问题的实践能力。

主动学习教学模式是以建构主义学习理论和维果茨基的“最近发展区”理论为理论依据,以充分发挥学习者在学习过程中的主观能动性为宗旨的教学结构活动框架,具体包括教学目标、操作程序、实现条件和教学评价等几个方面。

宽甸县的降水有明显的年际变化趋势,如图4所示,曲线的峰值分别出现在1990、1992、1996、2004、2010年,相对谷值分别出现在1993、1997、2000、2002、2005、2008、2009、2011、2014年;年降水量最大值出现在2010年(1 765.5 mm),年降水量最小值出现在2000年(588.8 mm),两者相差1 176.7 mm;20世纪80年代末为少雨期,20世纪90年代中期为多雨期,1999年又进入另一个少雨期,2010年为另一个多雨期,2104年又进入下一个少雨期。

(四)教学评价

主动学习教学模式下的评价方式应具有多样化的特征,采用多元评价方式的有机结合,即形成性评价与终结性评价相结合,教师评价与同伴互评、学习者自评相结合。要充分激发学习者的学习潜能,激励主动性学习,教师需要将形成性评价与终结性评价相结合,更注重学习过程而不是学习结果。对学习过程的评价不仅包括对学习者学习态度的评价、学习方法的评价、阶段性学习效果的评价,还包括对学习者参与度的评价和主动学习状态的评价。这不仅可以帮助教师检验教学成果,获得有效的教学反馈并加以改进,使教学更好地服务于课堂,实现更有针对性的师生互动,而且对于混合教学方式下学习者的网络在线学习,也能起到有效的监督作用,并以此促进学习者主动学习习惯的养成。将学习者参与度与主动学习状态纳入评价体系之中的评价导向也能使教师和学习者清晰地意识到主动学习是大学英语课程学习的重要组成部分,从而有助于主动学习意识的培养。传统大学英语教学评价往往以教师评价和期末测试(终结性评价)为衡量学习者学习成效的唯一方式[10]。事实上,以教师为绝对权威的单一主体评价方式往往不够客观、全面,也不利于发挥学习者的主观能动性,容易使学习者处于一种他主性的被动学习状态中。主动学习教学模式下采用教师评价与同伴互评、学习者自评相结合的方式,使学习者全程参与到评价过程中,有助于培养学习者在学习过程中的自主意识,使学习者对合作学习过程中的自我表现和同伴表现加以客观的横向比较和纵向比较,在获得充分自我肯定的同时看到自身与他人之间的差距,从而对自身学习现状和阶段性学习目标进行准确定位,为学习过程中进一步激发主动性和能动性奠定基础。

三、结语

学习绝不是一个做旁观者的过程,如果仅仅坐在课堂上听老师讲课,背诵老师所讲授的知识和说出答案,学生并不能实现知识的内化和吸收。唯有引导学生围绕他们所学的内容进行思考、讨论、写作,并将其与过去经验相关联,把所学所思应用于日常生活,使学生将所学到的知识转变为他们自身的一部分,才能充分挖掘学生主动学习的潜能,最大限度地提高教学效果[11]。通过主动学习,学生学会批判性地思考并表达自我的观点,对学习过程进行反思,进而在深度理解的基础上掌握所学的知识。但目前在很多大学英语课堂,讲授式仍然是一种主流的教学方式,因其教学方式的单一,教师在有限的课堂时间以内所能覆盖的教学内容相对更多,且教师对课堂管理过程中所承担的风险更小。长期下来形成的局面是学生在课堂上或忙于记笔记,或注意力涣散,课堂缺乏活力,学生对所学知识的理解浮于表面,学习较为被动,对知识不能进行灵活迁移或运用,学习效果不佳。因此,如何将主动学习教学模式有效应用于大学英语课堂,实现学生在大学英语课堂的学习效果最优化,是有待每一位英语教育工作者认真思考并解决的问题,对我国大学英语教学改革也将起到积极的推动作用。

参 考 文 献

[1] Bonwell C C, Eison J A. Active learning: Creating Excitement in the Classroom[M].Washington D.C.: The George Washington University,1991.

[2] 陈长飞.“主动学习”教学模式的实践与思考[J].教育探索,2012(1):45-47.

[3] 刘延征.建构主义理论冲击下的英语教学[J]. 山东外语教学,2004(2):67-69.

[4] 陈冬纯.试论自主学习在我国大学英语教学中的定位[J].外语界,2006(3):32-37.

[5] Vygotsky L. Mind and Society[M].Cambridge, MA: Harvard University Press,1978:33.

[6] 李威.维果茨基最近发展区理论对英语教学的启示[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2013(1):150-153.

[7] 张寿.对主动性学习理论的思考[J].延边大学学报(社会科学版),2003,36(3):59-61.

[8] 李洁莉.大学英语大班化教学中合作学习可行性的实证研究[J].西安外国语大学学报,2007,15(3):91-94.

[9] 贺学勤.自上而下翻转任务型英语阅读教学实证研究[J].外语界,2016(4):82-88.

[10] 顾晓琳.大学英语教学中多元化评价体系的构建研究[J].教育与职业,2014(9):172-173.

[11] Chickering A W, Gamson Z F. Seven Principles for Good Practice[M].Washington D.C.: AAHE Bullitin,1987:3-7.

杜晓文
《东莞理工学院学报》2018年第02期文献

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