教学工作量定额，亦称教学工作量标准或基本教学工作量，是衡量教师是否完成教学任务的数量标志，也是高校教师工作量管理的重要组成部分。合理的教学工作量定额有利于高校落实教学工作中心地位，强化教师教学工作职责，调动教师教学积极性。

一、高校教学工作量定额测算的现实困境

教学工作量定额是高校实施工作量制度的基础，然而高校在教学工作量定额管理上存在不少的问题与困难，至少面临以下两大现实困境：

（一）是缺乏充足的法定依据

我国从20世纪50年代学习前苏联高等教育经验开始，一直在艰难探索，试图从国家层面统一确定各个高校的教学工作量标准。1981 年教育部颁布实施《高等学校教师工作量试行办法》（以下简称《办法》）。《办法》以八小时工作制为基础，按“每天工作8小时，每周5天，一学年42周”计算出“1680小时”的教师工作量，再按“教学工作量占教师工作量的大部分”的思路，约算出“1400小时”的教学工作量。但是这种大一统的算法，自《办法》公布之日起，就受到全国各高校强烈质疑，所以仅仅试行四年，教育部于1985 年通过《关于当前高等学校教师工作量问题的意见》，将教师工作量标准的制定任务下放给高校，从那以后不再有全国统一标准的教学工作量定额。2011年，教育部取消了上述两个文件。［1］

在这种情况下，一方面即便《办法》已被取消，还是有不少高校仍在沿用，只不过在校历周数和教学工作量占教师工作量的比例等方面做些调整罢了，也使得全国各高校的教学工作量定额呈现巨大差异，从200标准课时到450标准课时都有。［2］

Corder（1974）将错误分析过程分为五个步骤：（1）收集学习者的语言样本；（2）错误识别；（3）错误描述；（4）错误解释；（5）错误评价。而后，他又将错误分为语言能力错误和语言使用错误两大类，并对错误进行补充，分为前系统性错误、系统性错误和后系统性错误。

另一方面，教学工作量定额与学校编制、学校教学任务完成和发给教师的教学工作津贴直接相关，不仅高校管理者高度重视，全体教师亦极为关切，二者均从各自不同的角度看待教学工作量定额。管理者往往从教学成本的角度考虑，自然希望提高教学工作量定额；而承担教学任务的广大教师，尤其是专任教师因担心任务无法完成而不希望将教学工作量标准定得过高。这些看似难以弥合的分歧，不仅抵消工作量制度的激励效果，而且也容易滋长高校的内部矛盾。

（二）是缺乏可信的实证研究

巩俐对角色具有敬畏之心，她曾说：“我不能放弃任何镜头，哪怕半秒钟都不能松懈。”拍摄《艺伎回忆录》时，有一个场景需要她双手扔扇子，导演罗伯·马歇尔跟她说：“没几个人能将这个动作做到极致，你能练习到差不多就行。”但在巩俐心里，根本就没有“差不多”这个概念。从那次谈话之后，在5个月的拍戏期间，巩俐每天坚持练习2000下，直到现在她都能把那套动作做得行云流水。章子怡在《演员的诞生》中，也曾提到和巩俐拍摄《艺伎回忆录》时的情景，说她和巩俐在电影里所有扇巴掌的镜头都是真的，有时候彼此打七八下，回家卸完妆一看，脸上全是巴掌印。

二、基于生师比的教学工作量定额测算模型

尽管高校在教学工作量定额管理上存在诸多困难，但长期的实践至少形成了高校教师管理必须有工作量定额要求的共识；尽管学界对工作量制度的研究存在这样那样的问题，但也对高校工作量制度的进一步探索与完善奠定了良好的基础，特别是黑建敏的《高校教师教学工作量标准比较研究》，以生师比18的合格标准为基本依据，从“最低数量的教师投入数”的角度分析教师教学工作量标准，无疑是对基于8小时工作制的一种突破，为高校教学工作量定额或标准计算提供了新的思路。［4］(P60-61)

西双和罗衫急忙跑过去，扶起跪倒的老人，老人却挣扎着，再一次跪下来。医生已经走开，她冲着的，其实只是一面沾满鞋印的白色墙壁。

随着我国高等教育管理制度的不断完善和高校内部管理的日益规范，各高校不仅有必要而且也能够制定出一套依据较为充足且操作性强的教学工作量定额计算办法。以下便是笔者在黑建敏研究的基础上，依据现有高校管理制度，结合实践经验，研究制定的一种工作量定额测算模型。

国内学者对于教师工作量制度的研究始于1954年，但对教师工作量制度持续予以关注的是从1981年开始，研究内容从最初的制度解读，到后来的体系设计、计算办法、信息系统开发，再到教师工作量调查、教师工作负荷等方面的研究，呈现逐步拓展和深化的趋势。但相对而言学界对教师工作量制度的关注度并不是很高，从1981年到2016年的年均研究论文仅为五六篇，而对于教师工作量定额或教学工作量定额的专门研究论文更是稀少，其中具有参考价值的仅有江苏师范大学朱玉山和李力的《高校教师教学工作量定额的一种计算办法》和河南师范大学黑建敏的《高校教师教学工作量标准比较研究》，展示了两种不同的教学工作量定额计算办法。但前者的研究是根据美国教育部国家教育统计中心1992年所做的一项关于大学教师的全国性调查数据，后者也“取美国的大班人数底限作为我国班级规模的正常数”来推测结论，二者都缺乏充足的针对中国教育国情的实证依据，故其工作量定额计算办法难以应用到我国高校教学管理实践。［3］

激励教育是指教师根据学生的心理诉求，对其进行语言或是行动上的鼓励，让学生主动学习、热爱学习的一种教学方式。传统教育模式下，学生得不到该有的鼓励，学习的主动性不强，教师也不能和学生进行有效的沟通，无法在学生心目中成为榜样，激励教育的出现，让教师重视了学生的主体地位，养成了学生积极好学的态度，提高了学生的素质水平。

（一）工作量定额测算模型

理论上，标准班级学生数是学校学生总数除以班级总数，且班级总数与学校学生总数成正比，但由于高校的不同专业类型、教师供求状况、课程性质等因素影响，所以期望有一个恒定不变的标准班级人数是不现实的。因此我们建议：各高校不妨按其主要学制年限，每三年或四年测算一次，测算的公式是“学年在校生总数÷学年班级总数量”，于是我们取其算术平均数便可得到历年班级平均人数，并将其认定为“标准班级学生数”。照此办法，笔者测算出所在学校近三年的标准班级学生数为“41.31”，但这里我们还是按照大多数高校针对新生编班人数的习惯做法及实际报到率，暂时将标准班级人数定为“45人”。

这个公式的全校学年总课时和全校学生总数，事实上都与班级人数有关。如果我们将一所高校多年平均班级人数，称作标准班级学生数，那么上述公式则可以转换为：

教师学年教学工作量定额=全校班级总数×标准班级学年总课时÷（全校班级总数×标准班级学生数÷生师比18）

教育部《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》（教高［2000］2号）规定：“三年制专业的课内总学时一般以1600－1800学时为宜。”因为高校规定教师教学工作量定额的根本目的是要求教师完成学校的教学任务，我们还是取其最大值“1800学时”。

2)孔隙压力场的分布特征对裂隙扩展方向具有诱导控制作用，孔隙压力梯度越大，控制作用越明显，并且裂隙起裂水压也越小，压裂周期短。

将上述两项学时相加，我们得到一个标准班级的学年最低总学时为“（1800＋576）÷3＝792学时”。接着，我们按“教师完成一个标准班级1学时的教学任务，即计为1课时”，就将得到一个标准班级的学年最低教学工作量为“792课时”。

（二）测算模型的数据来源

另据教育部等五部门《职业学校学生实习管理规定》（教职成〔2016〕3号） “顶岗实习一般为6个月”的规定，我们按“每周折算为24学时”，将“顶岗实习6个月”转换为“576学时”。

1.标准班级学年总课时

为避免把职业能力简单理解为操作技能，需注重职业情境中实践智慧的养成，培养学生在工作过程中做出准确判断的职业能力，课程改革内容反映出许多汽车领域的新知识、新技术、工艺和方法，让学生在学习的过程中在获取的知识和能力的培养方面得到协调发展。

简化上述计算步骤，我们得出教学工作量定额的计算模型为：

依据上述模型，我们只要得到“标准班级”的学年总课时和学生数两个数据，就可轻而易举地计算出教师的学年教学工作量定额。

教师学年教学工作量定额=标准班级学年总课时÷（标准班级学生数÷生师比18）

2.标准班级的学生数

教育部《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》（教发［2004］2号）规定了各类高校生师比的合格标准，就说明按照这个标准配备的教师数量是能够完成或基本完成学校的教学任务。而能够完成学校的教学任务既是高校配备多少教师的基本依据，也是高校制定教师教学工作量的基本依据，因此我们依据这个生师比合格标准来测算教师的基本教学工作量，自然是顺理成章的事了。为便于后文的测算，我们这里取大多数院校的生师比“18”的合理标准。按照这个思路，我们可以得到教师学年教学工作量定额的计算公式：全校学年总课时÷（全校学生总数÷生师比18）［5］

（三）依据模式测算的结论

将上述数据代入“测算模型”，我们就得到教师学年教学工作量：

教师学年教学工作量定额=标准班级学年总课时÷（标准班级学生数÷生师比18）＝792÷（45÷18）＝316.8课时。

I型胶原酶（Sigma公司），凋亡试剂盒（索莱宝公司），消化胰酶、磷酸盐缓冲液（PBS）、DMEM培养基、胎牛血清 （美国GIBCO公司），IX53倒置显微镜 （日本OLYMPUS公司），图像分析系统Image Pro Plus（Media Cybernetics公司，美国）；FACSCelesta（BD公司，中国），BX51型显微镜（Olympus公司，日本），E-1045扫描电镜（日立公司，日本），高内涵系统（Perkinelmer公司），细胞培养瓶（美国Corning公司），戊巴比妥钠 （军事医学科学院）、CO2培养箱 （德国Hera－cell公司）。

若按一学年36周的最低教学周，那么教师的教学工作量定额应该为“8.8课时/周”。

三、关于测算模型与结论的评析

（一）测算模型的“教学工作量”和“课时”

本计算模型所涉及的教学工作量为狭义教学工作量，仅指教师从事理论教学和实践教学的工作量。

教学工作量以“课时”为计量单位，是基于以下考虑：教学工作是一项复杂的系统工作，工作内容丰富多样，具有工作时间延展的特殊属性。教师的备课、辅导答疑、批改作业、考查考试阅卷、课内实践指导等均是教师教学工作不可分割的有机组成部分，自然含在标准课时内，不必另计课时。更何况若将其割裂开来，将各个环节工作时间分别以“工时”计算，不仅难以操作而且也不现实。

（二）测算模型中的“标准班级学生数/生师比18”，实质是“标准班级应配最低教师数”，于是上述计算模型亦可以转化另一种比较容易理解的模型：

“教师学年教学工作量定额=标准班级学年总课时÷标准班级应配最低教师数”。

这种测算模型的实质内涵有以下三点：一是学校必须按国家规定的生师比配足教师，保证最低教师投入量；二是在保证最低教师投入量的基础上，教师完成上述模型测算出来的教学工作量，即能保证全校理论和实践两方面教学任务的基本完成；三若教师投入量不足，则意味着教师必须承担额外的教学工作量，学校应该考虑将其超额部分用来充抵其他教师工作量，或计发超工作量津贴。从另外一个角度考虑，这个计算模型的出发点是保证学校教学任务的完成。为此，我们以为本测算模型是照顾到了高校管理层与教师的共同关切，应该是他们都能接受的管理办法。

（三）测算模型的实际使用

本计算模型是基于高等职业院校的情况而建构的，但也同样适用于本科院校。各高校可以根据学校实际得到相应的生师比、标准班级总课时和学生数，从而计算出符合校情的教学工作量定额。

另外，本计算模型得到的教师学年教学工作量定额是一个全校平均值，所以各高校可以根据学校类型与定位，对不同职称教师的教学工作量做些必要的调整，比如为鼓励低职称教师将工作时间侧重放在业务学习及教学上，激励高职称教师将工作侧重放在科研和探索性任务上，就按 “0.8：1：1.2”的传统比例，将教授、副教授、讲师分别的教学工作量分别确定为每周7课时、9课时、11课时。

1354 Simultaneous determination of 5-hydroxytryptamine and 5-hydroxyindoleacetic acid in cerebrospinal fluid of depressive rats by ultra high performance liquid chromatography-tandem quadrupole mass spectrometry

参考文献：

［1］教育部．关于高等学校教师工作量试行办法［S］．教干字［81］011 号 , 1981．

［2］朱玉山,李力． 高校教师教学工作量定额的一种计算办法［J］．重庆高教研究，2015（2）：75．

［3］刘晓东,丁国勇． 教师工作量政策研究的元分析［J］． 江苏第二师范学院学报（教育科学），2016（9）： 97-98．

［4］黑建敏．高校教师教学工作量标准比较研究［J］． 中国高教研究，2010（8）： 60-61．

［5］教育部．教育部关于印发《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》的通知［Z］．教发［2004］2号，2004．