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守正培根:处境不利学生教育补偿的指向

更新时间:2009-03-28

正者,不偏斜、合于法则、合乎公道和正道也。从教育的本原而言,守正,即恪守正道,恪守教育的责任、教育的良心、教育的公正及教育的高尚。发掘人的潜力,发现人的价值,把人培养成人是教育的责任[1]。故对于处境不利学生而言,教育补偿不应过多地聚焦于对其缺陷的修补,而应在于发现处境不利个体自身的价值,促进其实现积极的自我发展。教育在任何情境下,都应该把人当成人——有情感、有需求、能自我实现的人,从而信任人,尊重人,不凌驾其上,以爱和关注引导人的自我发展。下文将从处境不利学生群体发展状况及其内部差异性出发,探讨何种因素是其赖以摆脱不利处境的真正依靠力量,以及这些力量该如何获得,进而明确处境不利学生教育补偿的方向。

一、处境不利学生与积极品质培养的内涵

哈维格斯特最先提出“处境不利”的概念。他认为处境不利儿童来自下层的社会经济群体,在这些群体中,低收入和与学校文化不相容的价值观紧密联系在一起。这些儿童学习规范语言的经验不足,对学校文化相对无知,并因而造成学业成绩不佳、态度消极和各种行为问题[2]。处境不利学生的内涵相对模糊,泛指在人格发展、学业表现、人际交往等方面暂时处于相对不利的发展状况的学生群体。造成处境不利的原因多样,如经济、文化、家庭关系等,且这些原因往往又交叉、相互影响。研究者多倾向于把儿童处境不利理解为相对的、动态的、境遇性的发展不利。它既有继续恶化的可能,也有因积极干预的介入而逆转的可能。

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教育作为实现社会流动的重要手段,为处境不利学生提供了摆脱不利境地、实现向上流动的机会。近年来,处境不利学生受到研究者和社会各界越来越多的关注,国家也已出台各类教育补偿政策,帮助这一群体实现更好的发展。这些政策关注的重点多集中于处境不利学生自身存在的问题,并针对这些问题制定补救政策,而这一群体自身积极发展的内在力量却长期被忽视。然而,任何个体的发展总是其自身主动实现的,且发展状况很大程度上取决于其个人禀赋。因此,教育补偿政策的指向应在于赋予处境不利学生自我发展的能力和素质。

而积极品质即是个体赖以实现积极发展的内在禀赋。发展资源理论把积极品质的具体内容分为四个层面:(1)学习承诺,包括学习参与、课外作业、与学校的联结和享受阅读乐趣;(2)积极价值观,包括关怀、平等和社会公平、正直、诚实、责任感和节制;(3)社会能力,包括计划和决策、人际能力、文化能力、抵制的技能及和平的冲突解决;(4)积极的自我同一性,包括个人力量、自尊、目标感和对个人未来的积极看法[3]。这四个方面为我们研究积极品质培养和制定教育补偿政策提供了有益的借鉴。

积极品质培养即是培养个体的内在禀赋,增强个体的内在力量,是针对个体内在处境的教育实践,使个体更积极坚韧,在积极价值观层面上与社会文化相容,在积极自我同一性层面树立自强之心,在学习和社会能力层面上培养自强之力,以此赋予其内在的坚忍强大和外在生存能力。对处境不利学生的积极品质培养作为对其教育补偿的一种形式,不同于一般意义上群体层面的补偿。积极品质的培养针对个体、针对内在,要求更多的情感投入,着眼于个体自身发展潜质的获得。

二、“内在处境不利”亟需得到重视

探讨处境不利学生摆脱不利处境的关键因素,应基于对这一群体整体发展状况及其内部差异性的了解。其整体发展状况必能反映出问题所在,其内部差异性则可能为问题的解决提供关键启示。

“守正之心”的树立并不足以对抗外在环境,尚需要持久稳定的积极特质去“守心之正”。“守心之正”是比“守正之心”更需要毅力且长期坚持的持续过程。能够守心之正,意味着个体自律、坚韧、目标感强、对美敏感。内在特质的形成并非朝夕之功,其培养更多是来自另一个体自身积极特质潜移默化的影响。因此,积极品质的“重要他人”在教育过程中显得尤为重要。重视个体层面“守正之心”与“守心之正”的补偿,就需要为处境不利个体树立一位“重要他人”,将指导与关怀落到实处。对这一群体内在处境不利的补偿难度虽大,但难以绕过,内在消极的个体无法充分利用外在的补偿,且当其脱离学校教育环境时,外在的教育补偿就会立即失去意义。从这一角度而言,忽略内在处境不利,仅外在群体层面的教育补偿存在大量的资源浪费,因为其扶助的只是那些内在已经发展良好的少数处境不利个体。而个体层面的“守正之心”与“守心之正”的补偿虽难度高,投入大,但却能触及立人之根本。

每一个体的内在特质与成长历程都具有其独特性,而人的内在又是最敏感最难以触及的。这就要求对内在处境不利的补偿必须是个体层面且有针对性的,而个体所接受的教育程度和水平,会影响他们最大限度地开发自己的潜能。因此,只有个体层面的关怀和帮扶才有可能深入处境不利学生的内心,让他们感知其内在的困惑与需求,从而给出有针对性的引导与帮助,进而树立其“守正之心”。

内在处境不利意味着个体倾向于对同样的外在环境产生更为消极的体验,使处境不利学生经历着远多于客观真实的不利境遇。其一,内在处境不利延伸了这一群体不利处境的范围。当处境不利个体面对中性环境时仍可能产生负性的主观体验,但对于个体自身而言,其感受到的即是真实的。其二,内在处境不利降低了这一群体不利处境的可逆转性。处境不利本是境遇性的定义,但内在处境不利会使个体形成消极的情境感知及压力应对模式,削弱其积极发展资源,并致使其难以感知外在处境的好转,难以利用外在补偿的帮扶。这意味着,教育补偿要解决的,并不仅仅是改变客观现实,真正有意义的是改变处境不利个体的感知。这就需要充分重视这一群体的内在处境不利状况,内外兼顾,正心为本。

为切实维护劳动者权益,提高劳动争议案件处理的质量和效率,诸暨市大力推动劳动争议调解组织建设。2010年,成立了诸暨市劳动争议人民调解指导会员会,并设立了市一级的劳动争议人民调解委员会。2004年至2017年,该市劳动争议人民调解委员会共调解案件1034起,成功904起。[5]该市还在各乡镇(街道)及规模较大的企业,建立了劳动争议调解组织。

“城市处境不利者社会流动教育归因及补偿机制研究”课题,关于处境不利学生积极品质发展与学习情境感知调研结果显示:整体而言,与非处境不利学生相比,处境不利学生在教育情境中有更多的负面感知,如教育环境的陌生感,教育过程的无权感,教育交往中的拒斥感等[7]。这些消极的内在感知,并不一定是其外在生存状况的真实反映,但于这些处境不利个体而言,他们感知到的生活的确如此。《科学》杂志曾经报道有研究者利用功能性核磁共振成像设备,对正在观看电影的人的大脑进行扫描后发现,所有观看电影的人的大脑生理活动有很大的相似性。因此,推论人类可能是在用相同的生理反应来应对这个世界[8]。但是,不同的人产生相同的生理反应后的主观体验却不相同(如有人认为电影精彩,有人认为一般;有人被某一情节感动,有人却对该情节毫无反应)。有研究者认为,这种主观感知主要受个体过去的生活体验和当时所处心境的影响。这两个方面都是主观的,是主体自由选择的结果[9]。长期的负性生活体验会对个体的内在感知产生消极影响,当这种消极影响根深蒂固成为常态,不同程度的内在处境不利就已形成。

处境不利学生多来自下层社会群体,经济条件、社会背景、家庭关系等因素,都可能成为造成其不利处境的主要原因,并且这些因素还可交叉影响、互相转化,处境不利学生正是在这样的环境压力下成长的。研究普遍认为,处境不利群体更易出现心理问题,如Najman等人的研究表明,来自低收入家庭的儿童在5岁和14岁时的情绪健康状况总体上具有一致性,焦虑、抑郁、退缩等特征比一般儿童更加突出[4];布迪厄等人的文化剥夺理论所述处境不利学生因其自身文化与主流文化的不相容,预见到向上流动的失败,从而自我放弃[5];申继亮等人的访谈研究表明贫困导致处境不利学生内隐自尊水平低下,进而导致其人际交往被动,交际圈狭窄,师生关系淡漠,对消极评价敏感,且情绪稳定性低,易出现愤怒情绪[6]。整体而言,处境不利学生长期生活在压力环境中,其心理状况与内在发展已受到不利处境的消极影响,感情更敏感脆弱,情绪稳定性更差,更易焦虑抑郁,负面感知更多,压力应对方式更为消极被动。这一群体在经历外在处境不利的同时,也经历着更为严峻的内在处境不利。外在处境不利导致内在处境不利,内在处境不利进而加剧外在处境不利,并更深远地限制了处境不利个体的发展。

三、处境不利者积极发展的共性归因

在同样的压力环境下,处境不利学生群体内部具有一定的差异性,并非所有处境不利学生积极发展都落后于一般学生,处境不利个体取得成功的案例也有相当数量的存在。这类处境不利者的共性也有力地佐证了何为摆脱不利处境的关键因素,并为这些因素该如何获得带来了启示。

研究发现,能够摆脱不利处境、实现良好发展的个体都具有“韧性”。对“韧性”这一概念最简短的解释是“弹回”,即个体在经历艰难和不幸之后能弹回到原来的良好状态。马斯顿和里德认为,韧性是指“一类以在明显不幸或危险的背景下积极适应的模式为特征的现象”[10]。具有韧性的个体能够在经历危险和不幸之后表现出良好的适应,如满足社交期望、教育期望和职业期望。

艾米·沃纳博士曾对1955—1995年出生在考艾岛的700个儿童构成的群体进行过研究。出生时,这些儿童中有1/3被认为出现学业和社会问题的风险较高,因为他们的家庭支持和家庭环境存在缺陷。这些破坏性的风险因子包括贫穷、父母酗酒和家庭暴力等。但是,对于这些风险中的学生,有1/3的被试的发展并未受到不利处境的影响。研究证明:他们发展良好的原因并不在于外在环境的改善,而在于其自身的特质。在之后的几十年里,从事韧性研究的学者归纳出了一系列的韧性特质,包括:良好的认知能力、积极的自我知觉、自我效能感、有信念和生活中的意义感,对情绪的唤起和冲动有良好的自我调节能力,有被自己和社会重视的才干、良好的幽默感和对他人普遍的吸引力或魅力[3]

这些韧性特质正是处境不利者应对内外在不利处境所亟需的依靠力量,也是积极品质的重要内容,是个体赖以实现积极发展的内在禀赋。概括而言,即自强之心与自强之力。自强之心,即积极向上的内在,如积极的自我知觉、自我效能感、有信念和生活中的意义感;自强之力,如良好的认知能力、情绪调控能力、为社会和自己重视的才干等。这两者作为积极发展的个体特质,是被研究证实了的处境不利学生走出不利境地的主要依靠力量。

研究中值得一提的是,那些具有韧性的被调查者中的大多数把他们的韧性归因于关爱他们的一名成人的支持,如家庭成员、邻居、老师或指导者[3]。这项研究带来的启示是,对于处境不利学生而言,他们尤为需要“重要他人”的支持和关爱。而所谓“重要他人”,即在个体生命中扮演重要角色,对其成长起引导作用的年长者。于本研究而言,经济处境不利学生的社会关系一般而言相对缺乏,家庭中的长辈也多忙于生计,缺乏对其子女情感方面的关注和成长方面的指导。因此,“重要他人”对于这些来自贫困家庭的经济处境不利学生,意义尤为重大。“重要他人”的支持意味着直接针对个体的、更深层次的、更为亲密的、情感投入的关怀和扶助。“重要他人”与处境不利个体建立的是完全基于两个独立生命个体的平等交往关系。这种交往因情感和信任而更为深入和持久,也因此影响更深远,意义更重大。

如此,则要求教育补偿以守正为指向——守教育本原之正,培处境不利学生内在之根。教育的本原是立人。所谓立人,即是使人成为真正的人,人格臻于完善,具有自我发展的能力。于教育本原而言,“守正”即是要恪守教育的责任,发现处境不利学生的价值,发掘处境不利学生的潜力;恪守教育的良心,关注每一个体的成长,给予处境不利学生更多的关怀与引导;恪守教育的公正,以更多的投入和关注致力于处境不利学生内在发展资源的培养,以补偿其外在发展资源的缺失;恪守教育的高尚,多一些立人的体认,给予处境不利学生更多精神的引导,心灵的触动。于处境不利学生而言,“培根”即是要培养学生的内在之正,赋予其自我发展的心志与内在强大力量,使其有守正之心并能守心之正。

四、守正培根——教育补偿的路径

处境不利学生的整体生存状况及其内部差异性启示我们:教育补偿应更多地关注这一群体的内在,重视其自身的有意义的最佳体验,着力改变其内在处境不利的状况,培养其以韧性特质为核心的积极品质,赋予其自我实现的能力。内在积极的个体,即使身处逆境也能不断进取,外在的教育补偿于这类个体也更有意义。

这一群体的内部差异性说明:外在处境不利对个体的发展并不起决定性的阻碍作用,真正决定个体是否能够自我实现的是其内在的发展特质。

1.重视个体层面的守正之心守心之正

与此同时,普通光缆在户外电缆沟内被老鼠啃咬损坏事故也时有发生。海岛上林木繁茂,气候潮湿,电缆沟内昏暗无光,十分适合鼠类的繁殖生长。鼠害危害多发生在每年春、夏两季,与其换牙周期相吻合。建议对电缆沟周围封堵不严密区域进行加装封堵,整理井内预留光缆,并在里面投放鼠药或装设挡鼠板防止小动物磨牙撕咬光缆。

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处境不利学生的整体发展状况较一般学生有显著差距,尤其在心理发展与人际交往方面体现得更为突出,这一问题学界已有定论。但需要重视的是,这一结论背后,多数处境不利学生正在经历着内在处境不利。

所谓教育补偿,即是从教育公平的角度出发,致力于帮助处境不利学生通过教育实现向上的社会流动。但教育补偿无法或很难改变处境不利学生的已有家庭状况,尤其是最为重要的家庭经济状况。换言之,教育补偿对于处境不利学生的外在不利处境相对无力。所幸,外在处境不利对于处境不利学生的发展而言,并非起决定性的阻碍作用。这一群体亟待摆脱的是影响更为深远的内在处境不利,即确立“守正之心”,并能“守心之正”。

2.高情感投入需要更多的积极陪伴

内在处境不利的扭转以及积极心理特质的获得都要求有较高的情感投入。长久的消极体验带来的负性倾向的感知不易改变,积极的心理特质更不可能因为外在的说教而形成。对于教育补偿研究而言,我们需要始终明确的是,补偿政策的受用主体首先是人,是有着特殊经历、心理发育尚未完全、会有各种迷惑挣扎的成长中的人。作为一个独立的生命体,每一处境不利个体都有着独立的思维方式、行为方式,他们依据自身的过去经验去认知新的事物。长久消极的体验带来的负性认知方式需要高情感投入的补偿来改变。足够的情感投入是信任建立的基础,而信任的建立是个体层面补偿实施的前提。

而且,处境不利个体大都生活在问题家庭中,其本身的情感需求在大多数情况下难以得到满足,成长过程缺乏关怀与指导,成年个体精神上的依赖与指导对于他们而言意义重大。由此可见个体层面高情感投入补偿政策对于处境不利个体发展的意义。

从教育公平的角度而言,真正的教育本就不止于知识的传授,其本质是以精神关照、灵魂引导为核心的人的培养。处境不利学生在成长阶段相较同龄人缺失得太多,更多的积极陪伴,特别是父母之爱、“重要他人”的关怀理应得到补偿。当这种爱与关怀的缺失导致其承受内外双重不利处境、危及其正常的自我发展时,教育补偿更是责无旁贷。因此,父母、“重要他人”的积极陪伴的作用不容小觑。一般来说,母亲的陪伴水平高于父亲,父亲的作用不容忽视;“重要他人”的陪伴有利于孩子独立性的养成。大家都意识到了:中国的教育需要每个家庭的密切配合;家长到位,中国的教育问题才会有根本性改变。当然,作为父母和“重要他人”,陪伴者可根据实际情况选择、分配陪伴角色,但父母要承担陪伴的主要责任。树立积极的人生观、价值观和家庭观,多与孩子沟通与交流,培养良好的学习习惯,让其完成力所能及的事情,从小跟他们一起运动以养成良好的锻炼习惯等,都是陪伴者的责任所在。这样,在孩子成长过程中,他们才会感受到儿时的天伦之乐和成年后的幸福生活。

对于优等生,可以做一些提高练习题,对于中等生可以做一些综合运用题;对于学困生来说,他们能顺利地完成基础练习题就算过关了。其中最关键的是要做好知识的复习与巩固。有些知识在短时间内学生是掌握了,但在日后如果不加以复习,可能老师在前面付出的劳动就白费了。常常听到孩子会说:“我忘了”或是“这道题我上一次考试都对”,等等诸如此类的话,就证明我们的后续工作不到位。所以,知识在于巩固。

3.培养“自强之心”与“自强之力”

少数发展良好的处境不利个体自我实现的依靠力量,概括而言即自强之心与自强之力。在个体层面,高情感投入的教育补偿是培养“自强之心”与“自强之力”的必然方式。

“自强之心”与“自强之力”是积极品质着重培养的与韧性特质相一致的核心内容。积极品质包括积极的自我同一性、积极的价值观、学习承诺、社会能力四个层面的具体内容,其中积极的自我同一性与积极的价值观即是“自强之心”的具体内容,而学习承诺和社会能力则是“自强之力”的集中体现。“自强之心”使个体即使身处逆境依然保持积极乐观,是预防与应对内在处境不利、实现积极发展的首要条件。“自强之力”具体而言如拥有一项为社会和自己认可的技能、良好的情绪控制能力、积极的压力应对方式等,都能使处境不利个体受益无穷。因为以此为生长点可以生发出个体无限的积极发展资源,形成“积极情绪扩建理论”所阐述的良性发展循环,建构出越来越多的内外在特质,从而实现良好的自我发展。积极发展的心志与能力不同于浅层次的技能,不会因缺乏练习而生疏甚至失去。它们是深入人格的特质,一旦形成,就作为个体的内在禀赋使其受用终生,无论身处何种困境、逆境与变故,都能泰然处之、安然应对。然而,这种心志与能力难以通过物质层面的教育补偿获得,而只能在针对个体的、高情感投入的积极品质培养中逐渐形成。

“自强之心”与“自强之力”是积极品质培养的重要内容,内在守正的“自强之心”与“自强之力”,致力于提高处境不利学生自身的发展潜质。这也正是当这一群体走出校园、面对社会竞争时,学校教育时期的补偿政策真正为他们留下的东西。这些潜质或特质对于他们未来能否摆脱不利处境、实现向上的社会流动至关重要,是教育补偿真正的指向所在。

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归根结底,处境不利学生自身的人格特质是决定其弱势地位能否被逆转的关键因素,外在的教育补偿为其发展提供了必要条件,内在的积极品质决定个体能否充分利用外在条件完成自我实现。所有处境不利学生的人格结构中都存在着某些积极因素,这些积极因素为他们弱势地位的逆转和今后人生的顺利发展提供了潜在的可能性。教育补偿应更多地致力于扩充其弱势地位逆转的潜在可能,使其成为现实。处境不利学生作为身心尚未发展完全的青少年,其在不利处境中成长所经历的敏感与挣扎,不安与无助,都需要教育更细致更温情的关注与关怀。守护教育本原之正,培养处境不利学生内心之根,重视这一群体的内在不利处境,并以此为切入点,帮助其获得韧性特质,应该成为教育补偿的指向。因为无论如何,摆脱不利处境,寻求和最终实现向上流动的主体,始终是处境不利学生自身。

参考文献

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胡弼成,杨晓睿,周珍
《湖南师范大学教育科学学报》2018年第02期文献

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