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师范生教师教育质量认可度及其对从教意愿的影响研究

更新时间:2009-03-28

一、问题提出

从20世纪90年代末开始,我国开启了师范教育体系向开放多元教师教育体系转型之路,包括传统师范院校、综合院校、职业院校、中职中专在内的各类型院校都参与到教师教育工作中,逐步朝着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”战略目标迈进。然而,整个教师教育体系在转型过程中不可避免地出现了许多新问题、新矛盾,如师范院校内教师教育地位弱化、综合院校对教师教育关注不足等,这些问题对整个教师教育内涵发展,乃至教师队伍建设都产生了不容忽视的影响。因此习近平总书记在第三十个教师节讲话中谈及教师队伍建设时就着重指出,要“找准教师教育中存在的主要问题,寻求深化教师教育改革的突破口和着力点,不断提高教师培养培训的质量”。

要找准教师教育存在的主要问题,必须要从教师教育各个利益相关者入手。而师范生一定是其中最重要的一员,他们对于教师教育整个过程有着最为切身的体会,也最有发言权。近年来,不少研究都把视角投向师范生眼中的教师教育,涉及政策、课程、实习、学习等[1-3]。但是,一方面,调查范围和所涉及的变量都有限;另一方面,在数据分析上主要以描述性为主,较少更深入的分析。而且,对于目前教师教育转型之后所形成的综合院校与师范院校共同参与教师培养这一大背景的回应尚有不足。

“下得去、留得住”问题一直是困扰教师教育的重要议题[4-5],在农村教师培养中,该问题尤其突出。而师范生从教意愿强烈与否,直接影响到其未来从事教职并坚守岗位的比例高低。因此,“从教意愿”这一议题在国外的教师教育研究领域中一直备受关注。其中一类研究主要关注到师范生的个人经历、家庭背景、个性特质对其从教意愿的影响。尤其是在“FIT-choice”模型提出之后,很多研究者都着力分析师范生的内在动机、自我概念、任务驱动、社会化等因素对其从教意愿的作用[6-7]。另外一支研究脉络则从生涯决策的社会学习理论和教师教育质量评估的角度出发,探讨教师教育本身对教师从教意愿的影响。美国Darling-Hammond等学者做了不少实证研究,发现师范生对于教师教育质量评判高低与其从教意愿、坚守从教意愿存在正相关[8-9]。国内相关的研究则多是集合“FIT-choice”的一些因素,并增加免费师范生政策等制度因素,来讨论它们对师范生从教意愿的影响[10-11],但是很少讨论教师教育本身与师范生从教意愿的关系。

因此,本研究将问题聚焦在师范生对教师教育过程及其成效的评价上,探讨其对师范生从教意愿的影响,并进而对目前教师教育转型后多元化教师培养格局所产生的影响作一点回应。

二、研究方法

1. 研究对象

这项研究的问卷调查采用分层抽样的方法,共抽取东、中、西部12个省(市、自治区)的32 105名师范生,回收问卷29 387份,回收率为91.5%;具体到该项对师范生从教意愿的研究,共有有效样本26 511份,有效样本占回收总样本的比例为90.2%。在这些样本中,性别分布方面,共有男生5 279人(占20.4%),女生20 625人(占79.6%);学校类型分布方面,师范大学的师范生8 890人(占34.5%),师范学院的师范生10 550人(占40.9%),综合大学的师范生4 293人(占16.6%),综合学院的师范生2 063人(占8.0%);年级分布方面,一年级师范生1 605人(占6.2%),二年级师范生5 465人(占21.1%),三年级师范生13 563人(占52.4%),四年级师范生5 255人(占20.3%)。

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2. 研究工具与变量说明

对于那些“愿意当老师”的学生,专业理念增进或教学满意度每增加一个单位,“将教师作为第一职业选择”的几率分别相当于原来的1.336倍、1.084倍;相对于一年级师范生,三年级和四年级师范生“将教师作为第一职业选择”的几率分别为其1.214倍、1.286倍;相对于师范大学男生,综合大学男生和综合学院男生“将教师作为第一职业选择”的几率分别相当于其70.6%和56.2%;师范大学女生和师范学院女生“将教师作为第一职业选择”的几率分别为其1.193倍和1.206倍。

3.统计分析方法

由于本研究探讨的因变量为二分类变量,因而使用二元logistic回归分析的方法对师范生从教意愿的影响因素进行探讨。Logistic回归通过将类别因变量进行logit变换,使其转化为连续变量。具体到本研究中,经logit变换后的因变量为师范生愿意从教的概率与不愿意从教概率之比的自然对数。研究中对各变量的描述性统计和logistic回归分析使用的软件为SPSS 24.0。

三、研究结果

1.描述性统计与差异检验

这项研究分别使用了三个衡量师范生从教意愿的指标作为因变量:一是“是否愿意当老师”。在该指标上,21 876位师范生选择“是”,所占比例为82.5%;4 635位师范生选择“否”,所占比例为17.5%。二是“是否将教师作为第一职业选择”。在该指标上,15 379位师范生选择“是”,所占比例为58.0%;11 132位师范生选择“否”,所占比例为42.0%。三是前两者的组合,即在愿意当老师的师范生中,是否将教师作为第一职业选择。在这一指标上,15 379位师范生的选择为“是”,在愿意当老师的师范生样本中所占比例为70.3%;6 497位师范生的选择为“否”,在愿意当老师的师范生样本中所占比例为29.7%。

为初步探讨师范生从教意愿与其所受教师教育之间的关系,这里首先对两者之间的相关系数进行计算。由于教师从教意愿三个变量均为二分类别变量,因此需使用点二列相关(point-biserial correlation)法计算其与五个教师教育评价指标的相关系数,结果如表4所示。

对于除人口学变量之外的自变量,亦即师范生对其所受教师教育的评价,描述性统计分析结果如表2所示。

由该结果可知,师范生对其所受教师教育对自身专业素养的促进持较为正面的评价,尤其是在“专业理念增进”方面,师范生的评价最高。但是师范生对其所受教师教育的满意度却普遍较低,尤其是“课程满意度”,在1—5计分的量表中,平均值只有2.50分,比中间值(3分)低0.50分;该变量的25%百分位数为2.00分,即约25%的师范生对课程的满意度在2.00分及以下,75%分位数为3.00分,即得分只要达到3.00分,在“课程满意度”上便可处于前四分之一的行列。

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表1 不同类型院校师范生从教意愿的占比情况

  

是否愿意当 老师 是否将教师作为 第一选择 在愿意当老师的情况下是否 将教师作为第一职业选择 是否是否是否师范大学84.8%15.2%60.7%39.3%71.6%28.4%师范学院82.7%17.3%59.2%40.8%71.6%28.4%综合大学78.6%21.4%51.6%48.4%65.7%34.3%综合学院78.8%21.2%51.1%48.9%64.9%35.1%

 

表2 各连续型自变量的描述性统计结果

  

变量类别变量名称平均值标准差百分位数25%50%75%计分方式师范生所受教师教育对其专业素养的增进专业理念增进3.940.843.674.004.501-5专业知识增进3.610.643.253.754.001-5专业能力增进3.800.793.384.004.251-5师范生对所受教师教育的满意度课程满意度 2.500.762.002.503.001-5教学满意度 3.020.662.573.003.431-5

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单因素方差分析(ANOVA)结果显示,不同类型院校的师范生在“专业理念增进”[F(3,25762)=18.774,p<0.001]、“专业知识增进”[F(3,25754)=15.226,p<0.001]、“专业能力增进”[F(3,25763)=27.033,p<0.001]三个变量上的差异达到显著性水平。由事后多重检验结果可知,师范大学的师范生在“专业知识增进”与“专业能力增进”方面的得分显著低于师范学院,在“专业理念增进”和“专业能力增进”方面的得分显著高于综合大学和综合学院,在“专业知识增进”方面显著高于综合学院;师范学院的师范生在“专业理念增进”“专业知识增进”和“专业能力增进”方面的得分显著高于综合大学和综合学院(详见表3)。总的来看,师范院校的师范生对所受教师教育评价好于综合院校。

在logistic回归分析中,自变量对因变量影响程度的大小是通过几率比(odds ratio)来判断的。对本研究而言,几率(odds)为师范生愿意从教与不愿意从教的概率之比,几率比指的是在其他条件不变的情况下,某个自变量每增加一个单位时师范生愿意从教的几率与初始状态下愿意从教的几率之比。

2.师范生从教意愿与其对所受教师教育评价的相关分析

根据卡方检验结果,不同类型院校的师范生在“是否愿意当老师”(χ2=96.008,df=3,p<0.001)、“是否将教师作为第一职业选择”(χ2=144.776,df=3,p<0.001)、“在愿意当老师的情况下是否将教师作为第一职业选择”(χ2=70.579,df=3,p<0.001)三项从教意愿指标上均存在显著差异。由事后多重检验结果可知,对第一项指标,综合大学与综合学院师范生之间的差异不显著;但这两者与两类师范院校之间,以及师范大学与师范学院之间的差异均达到显著性水平。具体表现为:师范大学的师范生愿意当老师的比例显著高于师范学院和综合院校,而师范学院的师范生愿意当老师的比例显著高于综合院校。对于第二项和第三项指标,师范大学与师范学院师范生之间的差异不显著,综合大学与综合学院师范生之间的差异不显著,但师范院校与综合院校师范生之间存在显著差异——无论是否愿意当老师,师范院校师范生将教师作为第一职业选择的比例均高于综合院校。不同类型学校在这三项从教意愿指标上的具体表现详见表1。

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从点二列相关分析结果来看,“专业理念增进”与师范生从教意愿三个指标间的相关程度最高,而“课程满意度”“教学满意度”与师范生从教意愿的相关程度非常低。相关分析是在不考虑其他干扰因素的情况下,对两个变量之间的关系作出初步判断。为更精确地探讨在控制其他变量情况下各个自变量对师范生从教意愿的影响,下面使用logistic回归分析的方法对师范生从教意愿影响因素进行深入分析。

 

表3 不同类型院校师范生对所受教师教育的评价情况

  

师范大学(a) 师范学院(b) 综合大学(c) 综合学院(d) MSDMSDMSDMSD事后多重检验(LSD)专业理念增进3.940.843.970.843.880.843.860.84a>c;a>d;b>c;b>d专业知识增进3.600.643.640.643.590.633.550.63ad;b>c;b>d专业能力增进3.790.783.840.793.750.783.690.79ac;a>d;b>c;b>d课程满意度2.510.762.490.772.520.742.520.74各类型院校间无显著差异教学满意度3.030.673.020.673.030.652.990.65各类型院校间无显著差异

 

表4 点二列相关(point-biserial correlation)分析结果

  

是否愿意当老师是否将教师作为第一职业选择在愿意当老师的情况下是否将教师作为第一职业选择专业理念增进0.2540.2530.160专业知识增进0.1950.2060.136专业能力增进0.1910.1970.127课程满意度-0.082-0.090-0.061教学满意度0.0390.0440.029

3.师范生从教意愿影响因素的logistic回归分析结果

分别以经logit变换后的“是否愿意当老师”“是否将教师作为第一职业选择”“在愿意当老师的情况下是否将教师作为第一职业选择”作为因变量进行logistic回归分析,结果如表5所示。根据回归系数显著性检验的结果,专业理念增进、教学满意度、年级、性别和院校类型的交互项对师范生从教意愿存在显著影响。其中,专业理念增进、教学满意度对师范生从教意愿的影响表现为正向,即这两个变量对师范生从教意愿起到促进作用;年级中的“三年级”“四年级”对师范生从教意愿的影响表现为正向,即在其他条件相同的情况下这两个年级学生的从教意愿显著高于一年级;对于院校类型和性别而言,师范学院、综合大学和综合学院的男生对师范生从教意愿的影响为负向(其中,在以“在愿意当老师的情况下是否将教师作为第一职业选择”为因变量的回归方程中,师范学院男生的回归系数未达到显著性水平),而师范大学女生和师范学院女生对其影响为正向,综合大学女生和综合学院女生对其无显著影响。也就是说在其他条件相同的情况下,其余院校的男生从教意愿显著低于师范大学男生,师范院校女生从教意愿显著高于师范大学男生,而综合院校女生的从教意愿与师范大学男生无显著差异。

 

表5 师范生从教意愿影响因素的logistic回归分析结果

  

因变量:是否愿意 当老师 因变量:是否将教师作为 第一职业选择 因变量:在愿意当老师的情况下 是否将教师作为第一职业选择 回归系数标准误几率比回归系数标准误几率比回归系数标准误几率比专业理念增进0.60∗∗∗0.0311.8130.50∗∗∗0.0261.6560.29∗∗∗0.0301.336专业知识增进-0.010.0520.9950.090.0411.0890.120.0481.125专业能力增进0.090.0401.0920.060.0321.0600.030.0381.027课程满意度0.020.0281.020-0.040.0220.960-0.060.0250.940教学满意度0.11∗∗0.0311.1100.08∗∗∗0.0231.0850.08∗∗0.0271.084年级(以一年级为参照组)二年级-0.10 0.0780.9060.09 0.0621.0990.17 0.0701.189三年级0.18∗∗∗0.0441.1920.21∗∗∗0.0351.2360.19∗∗∗0.0401.214四年级0.27∗∗∗0.0551.3120.29∗∗∗0.0421.3420.25∗∗∗0.0491.286性别和院校类型(以师范大学男生为参照组)师范学院男生-0.35∗∗∗ 0.0820.703-0.33∗∗∗0.0720.720-0.22 0.0850.805综合大学男生-0.55∗∗∗0.0920.578-0.52∗∗∗0.0840.598-0.35∗∗∗0.1000.706综合学院男生-0.58∗∗∗0.1160.562-0.68∗∗∗0.1100.509-0.58∗∗∗0.1290.562师范大学女生0.45∗∗∗0.0721.5710.30∗∗∗0.0581.3500.18∗∗∗0.0681.193师范学院女生0.31∗∗∗0.0701.3560.25∗∗∗0.0571.2890.19∗∗∗0.0681.206综合大学女生0.160.0801.1770.020.0641.018-0.070.0750.936综合学院女生0.160.0941.1680.040.0751.036-0.050.0880.954截距项-1.600.1680.203-2.710.1340.066-1.300.1520.271

注:因本研究样本量较大,这里使用p<0.01作为判断是否显著的标准,**表示p<0.01,***表示p<0.001。

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由表5中的结果可知,在对师范生“是否愿意当老师”的影响方面,专业理念增进或教学满意度增进每增加一个单位,师范生“愿意当老师”的几率分别变为原来的1.813倍和1.110倍;相对于一年级师范生,三年级和四年级师范生“愿意当老师”的几率分别为其1.192倍和1.312倍;相对于师范大学男生,师范学院男生、综合大学男生和综合学院男生“愿意当老师”的几率分别相当于其70.3%、57.8%和56.2%,师范大学女生、师范学院女生“愿意当老师”的几率分别为其1.571倍和1.356倍。

在对师范生“是否将教师作为第一职业选择”的影响方面,专业理念增进或教学满意度每增加一个单位,“将教师作为第一职业选择”的几率分别相当于原来的1.656倍、1.085倍。相对于一年级师范生,三年级和四年级师范生“将教师作为第一职业选择”的几率分别为其1.236倍、1.342倍;相对于师范大学男生,师范学院男生、综合大学男生和综合学院男生“将教师作为第一职业选择”的几率分别相当于其72.0%、59.8%和50.9%;师范大学女生、师范学院女生“将教师作为第一职业选择”的几率分别为其1.350倍和1.289倍。

研究使用的调查工具为课题组自编的“在校师范生调查问卷”。其中,师范生教师教育质量认可度包括两个方面:一是结果质量认可度,即师范生对其接受的教师教育对其专业素养的增进(包含专业理念增进、专业知识增进、专业能力增进三个变量);二是过程质量认可度,即师范生对其所受教师教育的满意度(包含课程满意度、教学满意度两个变量)。所有量表均通过“1—5”计分的李克特量表进行测量,这五个量表的内部一致性信度Cronbach’s α系数分别为0.902、0.796、0.933、0.674、0.710,都在可接受范围内。其余自变量均为类别变量,在回归分析过程中转换为虚拟变量(dummy variable)。

四、结论与讨论

1.多数师范生愿意从教但这其中部分师范生未把从教作为第一职业选择

调查结果显示,高达82.5%的师范生愿意从教。不过,把教师当作第一职业选择的师范生只有58.0%。也就是说,即使在愿意当老师的师范生中,也有约四分之一不把从教作为第一职业选择。这与过往研究结果有类似之处。丁钢等学者在对27所高等师范院校的调查中,使用高考填报志愿时第一志愿是否是师范类专业作为师范生从教意愿的一个替代指标,调查结果发现,81.5%的师范生高考第一志愿是师范类专业,但在这些学生中有约一半考虑过毕业后不做老师[12]。由此可以看出,师范生从教意愿的强烈性尚且不足。如果有其他职业选择,部分师范生就会选择不从教。

2.女生师范大学和高年级的师范生从教意愿相对较高

调查结果显示,在1—5计分的专业素养增进量表中,专业理念增进和专业知识增进两个维度平均得分分别为3.94分、3.80分,都接近于4分;专业知识增进平均得分也超过3.6分。这说明师范生大多较为认可所受教师教育对自己专业理念、专业知识和专业能力的促进作用,尤其认可教师教育对专业理念的增进。同时,师范院校师范生相较综合院校,更为认可教师教育对其专业素养的提升作用,且差异显著。虽然未看到前人相关研究结果,但师范院校在教师教育传统、培养经验丰富性上是毋庸置疑的。即使其课程教学未能令人满意,其养成教育和教师教育的整体氛围对于未来教师的培养依然有着重要意义。

3.师范生普遍认可教师教育对专业素养的增进且师范院校认可度高于综合院校

从回归分析结果来看,师范生的性别、所在院校类型、所在年级这几个类别变量对其从教意愿都有显著影响。首先是女生较男生的从教意愿更高,这与前人研究结果相一致[13]。长期以来,师范生中性别不平衡问题一直比较严重。男生所占比例原本就少,相对较低的从教意愿可能会进一步加剧未来教师补充中的性别失衡问题。其次是不同院校师范生从教意愿差异显著。师范大学的师范生从教意愿最高,师范学院次之,综合大学、综合学院最低。若考虑性别和院校类型的交互效应,则师范大学男师范生的从教意愿显著高于其他类型院校男生。在综合院校,仅有38.2%的男师范生把从教作为第一选择。比较而言,不同类型院校女生的从教意愿差异略小。由此可见,综合院校的男生从教意愿低的问题更为突出,更需要重视。从年级对师范生从教意愿的影响来看,在控制其他变量之后,四年级师范生从教意愿最高,三年级次之,一、二年级师范生从教意愿最低。由此可知,随着年级增加,师范生更愿意从教。这从一个侧面反映,教师教育对于师范生从教意愿有着积极影响。

4.专业理念增进对师范生从教意愿有显著正向影响而专业知识增进和专业能力增进对师范生从教意愿的影响则不显著

根据回归分析的结果,在专业素养增进的三个维度中,专业理念增进对师范生从教意愿的正向影响达到了统计上的显著性。这意味着,在控制其他变量后,师范生越认可教师教育对其专业理念的促进作用,其从教意愿就倾向于更高。结合前文中师范院校比综合院校师范生更为认可教师教育对其专业素养的增进这一结论,在一定程度上,可以解释师范院校师范生相对较高的从教意愿。专业素养增进的另外两个维度,专业知识增进和专业能力增进,对师范生从教意愿的影响则未达到显著性水平。可见,虽然就师范生的培养质量而言,专业理念、专业知识和专业能力都是极为重要的,但具体到从教意愿这个指标,专业理念的作用显然是更为重要的。

5. 教学满意度对师范生从教意愿存在显著正向影响然而师范生对教师教育课程和教学满意度不高

师范生对其所受教师教育的满意度也是影响其从教意愿的重要因素。本研究从课程满意度和教学满意度两个方面对此进行了考察。回归分析的结果显示,课程满意度对师范生从教意愿的影响未达到显著性水平,而教学满意度则对师范生的从教意愿存在显著的正向作用。但是师范生对教师教育的满意度却普遍偏低,课程满意度平均得分只有2.5分,只有18.0%的师范生课程满意度超过3分;教学满意度平均得分只有3.02分,只有42.8%的师范生教学满意度超过3分。这与张世晶等人对广东省三所地方综合院校所作相关调查得出的结论有一定类似之处。这项调查发现,师范生也普遍对教师教育课程和教学持负面评价,认为课程多是重理论的泛泛而谈,教学方法单一、死板等[1]。另外,师范院校与非师范院校相比,在课程满意度和教学满意度上均不存在显著差异。这提醒我们,无论是哪类院校,目前教师教育过程质量需要着重加强。

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五、对策与建议

1.对师范类专业实施专项支持计划避免教师教育边缘化

当前我国教师教育的大背景是向多元、开放的教师教育体系转型。在中共中央、国务院2018年1月20日颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中已提出,“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。然而,本研究发现,综合院校与师范院校师范生在从教意愿及对教师教育认可度方面有显著差距。这意味着,综合院校对教师教育的参与深度亟待提升。现实情况却是,综合大学的教师教育普遍处于边缘地位[14]。教育部、财政部、国家发展改革委员会在2017年印发《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》,正式启动了“双一流”建设。但是从“双一流”建设学科的名单中,我们可以发现,师范类专业并未单列其中。这会给人们造成一种师范类专业被弱化的错觉,进而导致各院校尤其是综合院校对教师教育的参与热情日益降低,教师教育氛围不断弱化,给师范生从教意愿带来负面作用。因此,在国家政策层面,有必要出台针对师范类专业的专项支持计划,对上述矛盾进行调和。这类专项支持计划应突出教师教育的战略地位,为师范类专业提供极具吸引力的资源,从而增强包括师范院校和综合院校在内的各类院校积极投入教师教育的动机。

2.建立师范生的动态进出机制优化师范生内部结构

正如研究结果所呈现的,师范生从教意愿在性别、年级不同的个体特征上存在显著差异。为保持师范生内部具有更高比例从教意愿的学生,应当一方面为师范生创造便捷的退出渠道,另一方面为有志于从教的非师范生创造转为师范专业的路径。当然,为学生营造进入和退出师范类专业的自主空间并不意味着放任自流,在学生进出师范类专业的过程中,已修学分如何转换、如何为这类学生制定个性化的培养方案是需要着重考虑的问题。就此而论,师范类专业的培养方案需要向更具弹性的方向改进,细化师范生的类型并针对每类师范生制定特有的培养方案,确保不同时间点进入师范专业的学生都能得到专业化的培养。不过,这些措施虽可能有助于保持师范生总体较高的从教意愿,但也可能导致师范生中男生比例的进一步下降。有研究将男生的一般教育效能感低作为其教师职业认同感低的重要原因[12]。据此推测,男生相对较低的从教意愿可能也与其一般教育效能感有关。从这一观点出发,在教师教育过程中对师范生(尤其是男生)自信心的培养需要在培养方案中加以考虑。

根据上文讨论的信息经济分层,考虑数据的可取性和适用性,本文构建了一个信息经济发展水平测度指标体系,以准确定位西部各省区发展信息经济的机遇和挑战。该体系包括了基础层、传输层、融合层、新生层和福利层5个一级指标,共28个二级指标(见表1)。

3.强化理论与实践课程的融合建立专职的师范生实习指导教师队伍

如前所示,虽然教学满意度等变量对师范生从教意愿有显著影响,但师范生对其所受教师教育的课程满意度和教学满意度非常低。实际上,我国教师教育课程的问题由来已久,“老三门”、内容脱离实践、理论性过强等问题被长期诟病[15]。与之呼应,另一项针对我国师范生培养的调查结果显示,师范类学生对于教育类课程的重视和投入程度低于学科课程[12]。教师教育课程与教学建设的一个核心问题是理论与实践课程的融合问题。在此我们建议,教师教育课程的设置一方面要理清课程之间的逻辑,按照中小学教育工作的实践逻辑设立课程,避免课程之间的相互孤立;另一方面在理论课程与教育实习之间建立联系,这就需要教育实习按照师范生理论学习的节奏贯穿于师范生的整个培养过程,两者之间相互反馈。另外,教育实习作为师范生的重要实践课程,是否能从实习指导教师那里得到及时有效的指导和反馈,在一定程度上决定着理论课程和实践课程的融合深度。有调查显示,师范生在实习过程中得到的来自大学及实习学校教师的指导还不足[12]。针对这一问题,我们建议师范类专业内部建立专职的实习指导教师队伍,让所有师范生都能得到专业化的实习指导,这对于促进师范生从教意愿的提升是关键一环。

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宋萑,王恒,张倩
《湖南师范大学教育科学学报》2018年第02期文献

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