知识与课程具有天然的联系，对知识体系的梳理、选取、编排及评价是课程研究的重要领域之一。回顾近代以来课程发展与研究的历程，每一次课程改革都伴随知识与课程关系的重新阐释，都伴随着有关知识价值的辩护。斯宾塞“什么知识最有价值”的经典提问，曾引领欧洲、美国乃至世界各国将课程改革的价值指向“科学”，表达了对于科学知识“客观性”的强烈信仰；阿普尔以“谁的知识最有价值”在知识社会学的视域中，凸显了课程知识的意识形态性，彰显了课程及教育深刻的政治本质。在课程改革中，知识选择究竟是基于客观主义立场，秉持“真理”标准而导致的后果，还是充满相对主义、无政府主义的权力博弈的结果？单纯的“照着讲”可能难以回应上述问题，课程领域知识价值的追问，理应要“接着讲”、“接着问”。

一、知识选择问题的历史谱系与前提追问

虽然课程与知识的联系有着悠久的过去，但在课程知识选择(curriculum selection)的意义上审视知识价值问题，却只有短暂的历史。1859年英国教育学家斯宾塞(Herbert Spencer)基于对英国传统教育虚饰无用的批判，立足于实现人的完满生活，斯宾塞在对知识比较价值的考察中，振聋发聩地提出了“什么知识最有价值，一致的答案就是科学”[1]这一命题，由此引发了课程领域中知识价值追问和知识选择问题的思考。一个多世纪之后，美国教育学者阿普尔(Michael Apple)以“具有迷惑性和简单化”[2]的评价，沿着斯宾塞开启的学术路径，旗帜鲜明地提出了“谁的知识最有价值”这一富含政治意蕴的课程知识价值问题，揭示了课程知识与权力之间相互勾连的内在关系。历史的发展充满着吊诡的意味：于斯宾塞而言，“什么知识最有价值”提问中所蕴含的价值中立、技术理性和科学主义模式，推动着20世纪课程研究在“开发范式”中走向顶峰，却意外地将课程研究引向了政治和意识形态的研究路径。在阿普尔“谁的知识最有价值”的发问之后，课程知识选择中的阶级性与权力特性，知识与权力、意识形态的耦合性，已然成为无法回避的基本问题。

应该指出，从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的提问转换之中，课程知识选择中价值问题的关注点也从知识本身转向对了知识背景的追问。从知识主体的缺席到在场，它寓意了课程发展历程中的进步，也标志着相关研究者所指出的课程研究重心的转移和“文化转向”[3]学术路径的开启。如果说斯宾塞“什么知识最有价值”式的发问，表征着科学理性精神的观照，以一种富有客观主义的标准来衡量知识的价值问题，将知识价值问题抛给了某种“结构性规则”，忽视了知识背后的主体及知识的社会建构性，遮蔽了知识的意识形态性、伦理性和政治性，那么，阿普尔式的提问显然更倾向于在一种主观的意义上审视知识价值，将知识的价值判定交付给不同阶级、权力与利益集团的斗争与妥协。对此，我们至少存有如下追问：

艺术家用各种各样的材料、工具、题材和表现方法来制作多彩的效果。通过他们不停的实践和创作，肌理的效果也变得多种多样，并且受到了人们广泛的喜爱。肌理技法的使用，不仅让我们在视觉上有很大的冲击力，而且还改善了工笔花鸟画的美感，为现代的工笔花鸟画发展起到了很好的创新作用。

其一，如果课程选择中的知识价值是基于斯宾塞的某种客观规则而给出的，那么，这一客观规则如何具有行动能力？如果课程选择中的知识价值是阿普尔式的，是不同权力与利益主体决策、认知与行动的产物，那么，主体在进行知识价值建构中所运用的范畴又源自何处？诚如布迪厄(Pierre Bourdieu)所指出的那样：“一种关于社会的总体性科学，既必须摒弃那种将行动者‘打发去度假’的机械结构主义，又必须杜绝目的论个人主义。”[4] 显然，“什么知识最有价值”这种具有客观主义倾向的提问方式，又或者是“谁的知识最有价值”这种有可能滑入主观主义的提问方式，都因其方法论上的一元性而有着难以克服的局限。

课程选择中一种知识对另一种知识的替代，总是建立在“进步”与“发展”的判定之上的。然而，洞悉课程知识选择的历史，更多展现的却往往是“断裂”而非“延续”。对此，我国学者石中英关于知识转型与教育改革相互勾连的揭示，以及福柯有关四种知识型：相似、表象、主体与主体意识和“人之死”的阐释，充分说明了不同知识型之间存在的非连续性特征。这意味着，一种知识型到另一种知识型的转变是突然的断裂，它既不迈向更为客观的真理，又不必然表征着进步和发展。因此，在知识话语的社会背景中，揭示不同知识话语之间纵横交错的勾连关系，展现话语性实践与非话语实践性相互作用的方式，可能更为重要。易言之，与其说“知识的价值何以可能”追问的是知识的价值问题，毋宁说它更关注的是知识的诞生。以一种陌生化的策略，通过对“当下的历史”(the history of the present)的探寻，从一种知识话语兴起的源头来标注其出身，寻找差异与断裂。有鉴于此，在具体的历史时空中对知识话语的发生、形成与影响进行研究就显得尤为必要。当然，需要指出的是，对知识话语的发生、形成与影响展开研究，并不在于展现一个具有起源、连续性和总体化的历史，恰恰相反，凸显无主体的、分散的、散乱的、非中心的、充塞着各种偶然性的多样化的话语空间，展现知识话语生成的“真实的历史”，可能才是“知识的价值何以可能”追问的本义所在。

但在后工业化时代的背景下，雕刻艺术与传统绘画艺术同呼吸共命运的艰难处境在短时间内将无法得到根本性的改观。为此，人们对它们二者未来的命运将变得不可预期。

二、“知识价值何以可能”的提出及其理论意蕴

在阿普尔式的追问中，其所阐释的权力显然带有负面的、压制性的理解，他为自己设定的作为被压迫者的代言人的身份足以说明这一点。在“谁的知识最有价值”的提问中，“权力”是作为一种实体为某些群体所拥有的，它带有对另一些群体的压制性。因此，“谁的知识最有价值”关注的是政治、经济、文化与社会资源分配不平等，关注的是谁拥有较大的决定权，谁的声音被忽略等问题。与之不同，“知识的价值何以可能”更倾向于关注一种带有弥散性的微观权力。其基本观点包括：其一，权力存在于运作之中。权力不是一种实体或神秘的占有物，它在本质上是一种“力量关系”。因此，“何以可能”式的提问，关注的正是权力实施的“战略”、“技术”的关系性分析。其二，权力具有生产性、弥散性的特点。权力作为一种力量，它弥散地存在于一切关系与行动之中。权力并不总在统治阶级、利益群体手上，而是弥散地存在于社会的每个节点之中，并制约着个体的行动。其三，“何以可能”式的提问在对权力实施的“技术”的关注中，不可避免地聚焦于知识/权力的共生关系，着力于探讨知识/权力如何交织着人存在于其中的关系网络，并生成着人的身体、欲望、思想和行动。这似乎意味着，改变课程知识选择中所存在的“压迫”关系，并不必然诉诸于社会领域中诸多“压迫”关系的改变才能够获得解决，更无法依赖于代表着真理与正义的“一般的知识分子”的振臂高呼。一种平常化、微观性的抵抗策略，一种从局部领域进行批判和实践的实际行动或许更有利于使每个身陷知识/权力之网的个体获得解放。

1.动态而微观的权力观：关注权力的身体运作

“谁的知识最有价值”式的追问，只能揭示知识背后隐藏着“归属”于某些群体的权力，却无力阐释权力发挥作用的机制、策略和社会条件。事实上，沿着马克思、韦伯、福柯和布迪厄等人的社会学研究历程，“关系”才是最为重要且最需要加以揭示的。基于“关系”的思维，知识背后的“权力”并不是一种实体性存在，而是一种关系性存在，只有当“权力”行使的时候才存在。因此，追问“知识的价值何以可能”，其实质就是追问知识/权力间的共生关系，核心在于“权力如何行使”的“权力技术”，其理论意蕴约略阐述如下。

2.作为话语和陈述的知识观：强调话语规则的形构

本研究中所得数据采用SPSS 19.0统计学软件进行分析，计量数据采用t检验，计数数据采用x2检验，当P＜0.05表示差异有统计学意义。

3.非连续性的知识演进观：注重知识价值考察的历史情境

其二，如果说在斯宾塞“什么知识最有价值”的提问中，科学知识的客观中立性消解了主体在知识价值与课程选择中的意义，使主体成为一种缺席状态，那么，在阿普尔“谁的知识最有价值”的追问中，则过于肯定人的理性主体地位。有研究指出，阿普尔对学校知识的分析，建立于知识社会建构的假设之上。知识在教育中的传播既不是绝对的也不是随意的，而是依赖于“遵照话语的目的或者追究者的意图进行协商和选择”的某种“规则”[5]而被建立起来的。诚然，我们虽不必如有研究者所认为的，指责阿普尔的这一研究进路中存在“泛意识形态”[6]的理论局限，但面对其中透露出来的在现象学和存在主义意义上，具有至高无上地位、对知识的价值与意义起构造与奠基作用的主体观念，我们似乎可以追问：那些所谓的统治阶级、利益集团是一种超越历史的普遍存在，还是如萨特所言的“境遇性存在”，又或是福柯所描述的处于“知识—权力”关系之中的历史主体的存在？

如果说斯宾塞的知识价值源自于知识与表象之间的统一，那么，阿普尔则肯定了有意识的理性主体对知识价值的赋予能力。显然，无论是何种提问，都未能摆脱主体与结构、意识与物质、主观与客观的二元对立，并因此使得知识价值成为某种客观结构或主体的赋予之物。“知识的价值何以可能”意在将知识看成是一种话语和陈述，并着力于在“话语本身中寻找构成的规则”[9]，标志着在知识自主性的回归中阐释知识价值问题。一方面，知识既不是客观对象的再现，也不是主体意识的结果，而是具有统一性的话语与陈述。这是因为，就对象而言，它本身是由构成话语单位的陈述“进行命名、区分、描述、解释，追溯它的发展，指明它的各种对应关系，对它进行判断……”[9]的结果。而所谓的知识主体，则只是陈述的一个功能位置而已。“陈述主体是一个确定的和空白的位置。它实际上可以由不同的个体填充”[10]。注重陈述研究，关注陈述如何保证话语的统一性以形成知识，是回归知识本身探讨其价值的应有之义。另一方面，知识及其价值是话语性实践与非话语性实践共同作用的结果。话语中对象、陈述方式、概念与主题的组织与构形，以及特定时期的社会事件、制度或机构的设置、政治权力和经济等非话语性实践，形构着话语规则，并因此决定了知识及其价值。在这一意义上，一种致力于个体解放的知识价值追问，应尽力揭示“各种社会机制是怎样成功地运作，各种形式的压制和约束是如何发挥作用”，唯其如此，人们才可能明晰何以如其所是地存在，并决定和选择自己的生存。

其三，与上述讨论相关，斯宾塞的“什么知识最有价值”因其秉持的客观主义立场拒绝了主体之于知识价值的意义，也因此搁置了知识与权力可能的联系。阿普尔“谁的知识最有价值”无疑包含着知识与权力之间紧密的联结。对此，无论是阿普尔对其作为“新马克思主义者”[7]的自认，还是他以“常识”与“默认”、教科书与“潜在课程”、“标准”与“去专业化”、“去政治化”与“市场选择”等构建而成的“霸权”运作机制，都表明，在阿普尔的理论中，知识与权力之间的勾连。而阿普尔所谓的“霸权”，是一种“权力阵营不必依靠高压政治，而是依赖于发口令前先赢得同意的原则”而形成的“意识形态保护伞”[8]来实现的。虽然阿普尔的“谁的知识最有价值”有力揭示了知识符号的压迫“暴力”在学校教育中释放及再制过程，但这些在抽象的诸如阶级、种族与性别之间的冲突，似乎并不关乎每个个体的身体、心灵与经验在知识—权力结构中的命运与处境。易言之，阿普尔“谁的知识最有价值”的发问之中，其基于文化霸权所阐释的是一种相对宏观的权力关系，而未涉及相关研究者所指出的，关心“权力怎么跟能使我们表达个人欲望、身体需要、与认知兴趣的知识结合在一起”[9]的研究旨趣。显然，“谁的知识最有价值”式的追问所开启的课程研究的“文化转向”，理应关注个体身体、心灵与经验在知识—权力结构中所遭受的命运，而不仅仅是将目光凝聚于抽象的群体之上。

三、“知识价值何以可能”的课程研究关切

1.关切身体在知识/权力中的命运

“知识的价值何以可能”强调知识与权力的共生关系，关注于知识背后的“权力技术”。这意味着，一切进入课程领域的知识，都具有话语实践性。知识不只是关于世界的再现，也不是充满着压迫性质的霸权的象征之物，它实践性地建构着人们关于事物、世界、自己与他人之间关系的看法与行动。因此，将课程研究的目光转向更为微观的身体，探讨知识/权力如何在身体及其所处的空间中进行运作，可能不失为一条有益的研究进路。这不仅缘起于各种思潮对近代认识论作用下身体异化的揭示，更因为在现代社会中，身体从来不只是在生物学的意义上存在，而且还是一个权力意志的政治性的躯体。周勇在其博士论文《知识、教化与欲望》中对十一世纪理学家对人的身体进行的诊断、描绘与教化的分析，表达了对身体在知识/权力中的关切。熊和平对中小学生“发型管理”、身体姿态的研究，以及从自传视角对知识、身体与教育关系的探寻，同样展现了身体在知识与权力共谋下被规训的命运。很显然，单纯聚焦于抽象的阶级、种族、性别以及利益集团来展现课程知识背后的隐藏的权力，既有可能使我国的课程研究脱离国情，成为西方课程理论的注脚，更有可能使得凝结在身体中的权力关系被遮蔽，造就“虚假的解放”。关注不同历史时期中学生身体在知识/权力中的命运，理应可以为现代课程改革谋求学生身体解放提供方法论参照。

2.在具体的文化脉络中追问“当下的历史”

“知识的价值何以可能”意味着要在一种关系性的思考中揭示课程中知识得以形成并存在的条件。易言之，一种有价值的课程知识，或一种为大家所接受的课程话语言说，是在何种历史情境下，在怎样的政治、经济与文化事件的交织中得以被言说并形成话语效应的，理应成为课程研究关注的主题之一。追问当下的历史(the history of the present)，就是要通过一种历史的考察，以一种“何以可能”式的追问，去展现这些观念是如何在我国学校教育中历史地形成的，其背后涉及了怎样的社会力量关系。这一追问的意义在于，其一，它有助于避免我们在“新”与“进步”之间简单地划上等号。任何课程知识的更新，都意味着代价的付出，也意味着风险的承担。谨慎看待各种“新”的知识，并不是对课程改革的否定与拒斥，而是倡导有限理性主义的课程革新。其二，由于课程中各种“新”的知识都有其历史建构性，也都有其权力关系承载，因此，一种“新”的知识进入课程，不仅意味着其他不同的声音陷入沉寂，更意味着一种新的权力关系的介入，一种对身处课程之中的个体的身体、思想、行动的新的规训。追问“当下的历史”，展现的正是对知识如何运作、如何生产这一带有溯源性问题的关切，并能使个体在“何以如其所是”的明晰中，获得个体之于知识的自由。其三，追问“当下的历史”意味着对具体文化脉络的彰显。毋庸置疑，任何课程知识的生产与运作都有其赖以根植的文化土壤，它既依赖于知识自身的话语性实践，更依赖于政治、经济、文化事件等非话语性实践。追问“当下的历史”，将意味着我们不得不将课程研究的目光聚焦于局部的、区域性的文化情境之上，从而使课程研究更能体现“本土味”。

3.在课程研究中引入“碎片化”思维

与上述问题相关，对“当下的历史”的追问，需要在课程研究中引入“碎片化”(fragmentation)思维。形象地说，所谓的“碎片化”思维，就是玻璃破碎之后，事物整体不再是如前所见的样子。在这一意义上，“碎片化”思维就是一种“陌生化”与“去常规化”的思维方式。这种思维方式与福柯的“系谱学”主张显然是一脉相承的。借用波普基维茨(Thomas Popkewitz)的话来说，“碎片化”就是“对我们所认为的那些常规化或社会生活方式进行重新思考，即：停下来想一想，这些所谓的理所当然的观念也许并不是天生就合理合法的，它们究竟是如何历史地形成的呢？”毋庸讳言，在课程研究中，我们总有很多共同的信念与假定，也正是这些共同信念使得有关课程的对话与交流成为可能，奠定了课程研究开展的基础。然而，从根本上来说，“碎片化”的思维方式正是要对这些“集体无意识”的常规认识加以挑战。无论是在较为宏观意义上改革与进步之间的线性联系，还是在较为微观层面上，诸如接受学习意味着被动、建构式学习意味着主动的认识，都可能需要我们以一种“陌生化”与“去常规化”的眼光重新加以打量。当然，需要指出的是，虽然“碎片化”思维意味着对我们认定的种种“常识”进行反思，但并不必然是否定，而毋宁说是寻求对于种种“共识”的多种理解。

4.合理定位课程研究者的角色与地位

随着课程改革的不断深化和课程研究的勃兴，课程研究者的地位也获得了不断的提升。但一方面，课程改革作为话语实践，从根本上来说是社会规范模式转变的结果。权力籍由话语而进入个体知识库存，进而建构形塑了个体的行动意义。这一特性要求课程研究者对相关课程话语的言说能够保持必要的反思与批判意识。另一方面，课程话语背后所蕴含的“匿名的规则”提醒我们有必要关注理性背后之理性(the reason of the reason)，也同样警示课程研究者谨慎看待自己所拥有的理性及自主性，避免过度膨胀自己在课程及教育改革中的优势地位。但事实上，深植于技术理性传统的课程研究，却总习惯于在“必须”、“应当”之类的表述中传递着内在于课程研究者身上的优越与权威，而使课程研究的理论品性显得缺乏。因此，课程研究者的角色或许并不在于指导他人应该做什么，也不在于塑造他人的意志，而是作为知识分子，对那些被认为理所当然的知识与主张加以分析与质疑。以一种知识分子的角色和定位来对自我、权威和社会既定的秩序与规则加以检视与挑战，或许并不能马上获得问题解决的方案，但却势必有助于寻求到更多有关课程发展的可能性。这不仅有助于避免课程研究中“过度的简约与表面化”，提升课程研究的理性品性，使课程研究真正地出思想、出观念、出理论，更可以使课程研究能切实地面对课程改革和学校场域的复杂性，丰富学校教育和课程发展的不同路向。

四、结语

知识选择问题是课程中的基本问题。随着课程权力下移和学校自主性的增强，这一问题的重要性日益凸显。哪些知识可以进入学校课程，知识的进入又意味着什么，并不完全是“谁的知识最有价值”这一提问方式能够阐释的。一方面，某种知识能否成为课程知识选择的对象，成为课程中最有价值的知识，并不完全是由知识所代表的利益集团所决定的，它是隐秘于每个时代背后的话语言说的规则系统和特定的政治、经济事件等共同决定的。比如，近代中国传统文化在课程中的式微和西方科学知识的兴起，在革命史的视角下，自然会被理解为是新兴资产阶级对封建地主阶级的胜利。然而，应予承认的是，以科学为主要特征的现代知识型对以形而上学为主要特征的古代知识型的取代，近代中国经济模式的改变，科举制的废除等政治社会事件，更是推动西方科学知识作为课程知识的关键因素所在。另一方面，“谁的知识”中的“谁”并不是一个边界必然分明的群体，更不是一个完全具有自主能力的“谁”。况且，即使揭示了课程知识选择的主体，也无法改变身体为知识—权力关系所制约的关系。比如，惯常课程知识社会学视域下有关课程“城市化倾向”的研究，意在指出课程知识选择为城市精英人群所主导的事实，但大量的此类研究，似乎并无益于“农村弱势群体”在课程中不利地位的改善。究其原因，无论是“农村弱势群体”的身份自认，还是我们作为局外人以这一概念来对某一特定群体的指称，本身就已经是知识—权力关系共谋的产物。即使我们通过某些为“农村弱势群体”代言的专家选择相应的知识进入课程，但是如果缺乏如政治、经济、文化、资源等一系列的非话语实践的因素作为支撑，这种表面上看起来兼顾了不同主体声音的知识选择，却可能会进一步固化“农村弱势群体”的身体意象，从而形成更大的群体差距。回到具体的情境之中，关注课程空间中知识、权力与身体内在的作用机制，追问知识的价值何以可能，不失为一种有益的尝试。

（二）走近学生，更要走进学生。老师要真正的了解孩子在学习上遇到的困难，不管是知识上的还是学习方法上的，还是别的原因，都要要深入了解。只有做到了解孩子的真正学困的原因，我们才能对症下药。当然，当你真正打开孩子的心结时，也许也就找到了帮助孩子摆脱学困的方法了。

参考文献：

[1]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡 毅，王承绪,译.北京:人民教育出版社,1997：91.

[2]阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001：Viii.

[3]黄忠敬.知识·权力·控制[M].上海：复旦大学出版社,2003：17.

[4][法]皮埃尔·布迪厄，等.实践与反思:反思社会学导引[M].李 猛，等译.北京:中央编译出版社,1998:10.

[5]王占魁.阿普尔批判教育研究的理论来源[J].华东师范大学学报(教育科学版),2012(2):10-18.

[6]龚孟伟,陈晓端.试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限[J].教育研究,2008(10):96-100.

[7]Carlos Alberto Torres.Education, Power, and Personal Biography，Dialogues with Critical Educations[M].New York and London:Routledge,1998：39.

[8]阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才,等译.北京:教育科学出版社,2005：16.

[9]Foucault.The Archaeology of Knowledge[M].New York:Pantheon Books,1972：79，32.

[10]福 柯.词与物[M].莫伟民,译.上海:上海三联书店,2001：120.