德国物理学家伯格(W.Heisenberg)曾经说过：“伦理学是生活的先决条件，因为我们每天都必须做出决定，我们必须知道决定我们行动的标准(伦理标准)，或者至少隐约地想到它们。”[1]教学伦理也是教学生活的先决条件，它的判断标准关涉到伦理能否被人们所接受，能否在教学过程中被有效践行。那么教学伦理应该持何种标准？或者说我们应该用什么样的标准来作出一个相关的和有意义的伦理决策？我们在教学伦理判断时考虑的信息来源是什么？这是当前课堂教学伦理实践亟须回应与解决的重大课题，也是教学伦理研究的基础和出发点。因此，本文从普遍论、相对论、语境论这三种伦理理论出发，来探讨不同伦理视域下的教学伦理判断标准。

一、三种伦理视域：普遍论、相对论与语境论

作为伦理学中的三大主要流派，普遍论、相对论和语境论基于不同的哲学假设，以及对伦理现象和伦理问题的认识和思考，呈现出了不同的伦理思维方式与视角，具有各自鲜明的特征。

1.关注“普遍的价值观念与规范”的普遍论

普遍主义伦理观是在18世纪欧洲“启蒙运动”以后，伴随着理性主义和科学技术的迅速发展而产生的。普遍论认为，在道德中存在着超越地域、超越历史的“普遍法则”，人们的行为只有满足普遍化的原则，才被认为是道德的。比如，德国的哲学家康德就认为，世界上存在普遍的道德律。他提出了著名的“绝对命令”，认为当人们遭遇道德困境时，“要只按照你同时能够愿意它成为一个普遍法则的那个准则去行动”[2]。因而他主张：不拘什么样的行动，只要可以普遍化，都是道德的。英国的伦理学家赫尔和康德一样认为，一种道德判断标准只有满足可普遍化的原则，才可规约人们的道德行为。规定性和可普遍化是道德判断的两个基本原则，这是道德判断区别于其他价值判断的最显著特征。因为道德判断本身隐喻着某种普遍性和规定性[3]。

基于此，普遍论认为，作出伦理判断的标准是普遍的法，适用于所有人，不允许有所谓“主体的例外”，即不允许有任何特殊者，无论是谁都要受道德规范的约束。对此，人们的责任就是，在发现自己陷入伦理困境之前，提前了解、掌握这些规则，就像一个人在开车上路之前要先了解交通规范一样。对于法律没有作出规定的领域，伦理的判断标准就是遵循“普遍的价值观念”。这些价值观念有一定的普世价值，引领着人们在遭遇伦理问题时自觉地选择判断的标准。

2.重视“价值澄清和自主选择”的相对论

随着中世纪神学伦理传统的失落，主体性在伦理学中得以张扬。特别是20世纪以来，相对主义伦理观逐步受到人们的追捧，甚至有人将20世纪称为“道德相对主义的时代”。吉纳·布洛克认为：“简单地讲，相对主义伦理观乃是这样一种观点，在它看来，不同道德标准的正确性是相对于不同的个人和不同的社会来说的。对于一个人或社会是正确的，对于另一个人或社会则不必是正确的。”[4]一切好的东西都是相对而言的，伦理也要置身于特定的文化与社会背景之下才能得以说明与解释。在一种文化中被证明是好的东西或是理念在另一种文化中可能会被认为是不适合的，在一段时期内被认可的价值在另一个时期内可能就会被人们所摈弃。

因而，在相对主义者看来，在一个社会中根本就没有一套公认的伦理标准。我们所谓的“伦理标准”，其实就是“特定群体”和“特定社会中”的“特定标准”。任何人都不能把伦理观念强加到其他人头上。伦理主体需要不断地通过思考和筛选，进行价值澄清，自主选择，形成适合本人的道德价值标准，因而伦理的判断过程本质上是一种价值澄清和自主选择的过程。

3.聚焦“实际境遇和日常实践”的语境论

功夫不负有心人，孩子顺利完成初中学业，她帮忙给盘了个体育彩票站，能自食其力了。大家都夸她，她也很得意。

因而，语境论者坚信，伦理标准并不是由普遍的道德规范所界定的，也不是相对论下的价值澄清与自主选择。因为伦理判断标准是基于特定的环境和情感，每种语境和伦理主体都是独特的、情境化的，而非超越语境而存在。特别是当我们在遭遇生活中道德困境时，只有将重心放在对具体伦理情境和伦理事件的分析上，从实际的道德境遇和日常实践出发，才能得出恰当的结论。

二、三种伦理视域下的教学伦理判断标准

1.普遍论视域下的教学伦理判断标准

诚然，当今教学已经进入了一个价值多元的时代，对于什么是好的教学伦理标准以及如何处理教学中频现的伦理问题都有着不同的理解，也出现了伦理选择混乱的局面。那么，我们该如何选择适当的伦理标准以适应现实的教学生活，应对教学中的伦理冲突与困境呢？教学是一个复杂的系统，在具体的教学伦理实践中，不是单单依靠放之四海皆准的规范与准则，或是相对而论的判断标准，抑或基于一定境遇和日常教学实践的分析就可以妥善解决所有的问题。因而，将不同的伦理视域进行整合，对教学中的相关要素给予充分、全面的考虑，选择性利用不同的伦理标准，或许是教学伦理判断的一条可行路径。

那么在普遍论的教学伦理标准下，我们应该如何判断教学中的伦理事件呢？下面我们以著名的“范跑跑”事件为例进行说明。“范跑跑”实名范美忠，四川某中学的一名教师。2008年汶川大地震发生那一刻，正在课堂讲课的范美忠弃学生于不顾，第一个跑出教室，所幸学生安然无事。之后，他在天涯论坛上发表了一篇《那一刻地动山摇——“5·12”汶川地震亲历记》的帖子，细致地描述自己在地震时所做的一切，并在文章最后表白：“在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。”此文一出，掀起轩然大波，被网友讥讽为“范跑跑”，并引发了一场关于“师德”的讨论。从普遍论的视角来审视这一事件，我们不难得出结论。从教师的职业道德规范来讲，《中小学教师职业道德规范》中明确规定了“教师要爱护学生、尊重学生的人格、保护学生的安全”。范美忠作为一名教师，有责任和义务保护在场的学生。从教学的伦理原则和价值观念来讲，关心、保护未成年的学生也是教师基本的伦理要求，因而在大地震中的其他教师都没逃，都在坚守岗位，组织学生有序撤退，这也是普遍的伦理认知。而范美忠完全没有考虑学生的生命安全，全然忽视自己的道德责任和义务，置学生于不顾，违背了教师职业道德和教学伦理规范，因而为大众所不齿。

2.相对论视域下的教学伦理判断标准

相对论的教学伦理观基于不同的文化背景和利益团体来审视教学中存在的两难问题以及种种道德困境，他们认为，教学生活中没有绝对的对与错，一切好的教学都是相对而言的，教学伦理标准也要考虑教学的特定文化与背景。对一个地区或是学校有效的教学模式或方法在别的地方就不一定行得通，在一段时间内被追捧的教学理念可能过段时间就会被证明是无意义的。因而，教学没有固定的伦理标准，它作为一种主体性活动，本质上是一种价值不断澄清和自主选择的过程。在教学伦理过程中，教师不是告知学生什么是对的，什么是错的，而是帮助学生去逐步认识这个世界，帮助他们不断地澄清自己的价值观。因此，教师要认真倾听学生的心声，营造一种和谐、平等的氛围，相互之间积极对话、彼此接纳，从而使学生在生活中能够独立地处理问题，作出自主性的伦理判断。而学生则要培养自身的主体意识，在教学生活中发展自己的伦理认知、判断与选择能力。

语境论的教学伦理判断标准既不认同普遍的教学道德规范与准则，也不认为相对论下的判断都是对的。他们认为，应将教学事件放在一定的环境当中去看待，基于教学主体的道德情感去审视，才能作出合理的判断。毕竟世界上不可能有两片相同的叶子，任何教学事件都有它的独特性，用统一或是相对的标准去分析不同的事件是不能得出正确结论的。在教学中，我们经常会遭遇很多的道德困境。比如，一个学生为了履行对同伴的承诺(不把两人的错误行为告诉老师)而对老师撒了谎，那么这个学生的行为是对还是错呢？作为教师，应该如何对待学生的这种行为呢？再比如，当某位教师的一项教改实践遭遇家长委员会的强烈反对时，学校是该维护教师的教学自由权还是站在家长委员会的一边呢？语境论的教学伦理判断标准认为，判断某种教学行为是否是善的，完全取决于这种行为在实际的道德境遇中能否满足人的需要。

在语境论的标准下，教育教学事件要放在它们独特的境遇中进行分析，这样才便于我们全面、整体地把握教学伦理事件。可见，语境主义的教学伦理标准给我们提供了理解教学事件的独特视角，能使教师在具体的教学情境中随时觉察、识别有别于其他活动的伦理要求，如发展、协作、自主等，并作出合乎道德的反应；能使我们设身处地去体验教学伦理事件的发展过程，从而作出合理的伦理决策。因为教学既是一个公共事件，也是一个私人场域，它常常内隐于一定的教学时间和封闭的教学空间之中，存在许多看似合乎道德的非道德行为。例如，以尊重差异和促进发展为出发点和归宿的分层教学，随时有可能因分层标准不客观、动态管理不完善而导致教学公正和教学关爱的缺失；当我们在高调倡导“有效”和“高效”教学的同时，也许在过程上已经违背了“宽着期限”的教育古训，泯灭着教师“静待花开”的教育智慧，破坏着学生生命成长、成熟的自主与自由[8]。

3.语境论视域下的教学伦理判断标准

“范跑跑”事件发生之后，先是出现了一边倒的谩骂和指责，人们纷纷指责范的行为和言论。但慢慢地，网络上也出现了不同的声音。“本能”论者认为，范也只是个普通人，在第一时间想要逃跑而不是救人，属于本能反应，在根本无暇考虑的一瞬间，他服从了人类的本能，虽然可耻，但无可厚非。“法律边界”论者认为，尽管《教师法》规定了教师要关爱学生，但并没有明确规定教师在学生遭遇危险的时候要不顾自身生命危险，挺身而出；范作为一个独立的个体，对自己和家人的幸福也负有责任，不应遭到批判。“生命论”者认为，每个人的生命只有一次，且每个生命都是平等的，我们不能要求用一个人的生命去换取其他人的生命，一味要求范救出学生而完全忽略自己的生命安危是站在道德制高点的强盗行为。“诚实论”者认为，范能勇于说出自己内心深处的真实想法，这是一种诚实的行为。范美忠的诚实让我们很为难，既要赞许其诚实的可贵，又要谴责其对“争当英雄”传统美德的冲击。这怎么办呢？难道为了维护传统美德的尊严，要把范美忠的诚实一块儿谴责？诚实也是中国人的传统美德啊！可见，在相对论视域下，人们对同一个教学事件会作出不同的价值判断，而似乎每种判断都很有道理，难以辩驳，从根本上讲是人们的判断标准不同所致。

用语境论的教学伦理判断标准去看待“范跑跑”事件，我们可能会得到不同的认识。范美忠成为热点人物以后，人们纷纷要求将其剔除出教师队伍，开除公职。但其学校的校长卿光亚在接受媒体采访时回忆了当时的情况：“学校距震中心也就15—20公里，当时房子像扇纸一样迅速在扇。那一小段时间里，人的头脑是空白的，我们许多老师的记忆里，半小时以后才想到自己的妈、孩子、老家。设身处地想，他当时喊了一声跑出教室也能理解。跑出去后他也配合学校的安排，对学生进行了清点和安抚。他的言论伤害了大家的感情，的确是不对的，应责其道歉，并对其批评和教育。可还是恳请人们全面了解‘范跑跑’究竟是怎样的一个人。他平时教国际班语文课，很有才华，工作很努力，很勤奋，从不迟到早退，跟学生关系也不错。在事情发酵后，很多学生还给校长发信息，希望不要因此而开除他。”从校长的采访中我们可以看到，他对整个事情的看法不同于一般媒体大众。如果说媒体大众是将目光聚焦于范美忠“现场逃跑”与“过激言论”这一个点上，那么他却是将这一个点放在当时事情发生的具体境遇这样的背景下去分析，把这个点放在范作为一名教师的整体表现上来评价。因而，当时被学校开除的他，一年后又在原单位上岗。可见，在遭遇道德困境时，语境论的教学伦理标准是将事件放在具体的伦理情境当中去分析，从教学的实际境遇和日常的实践中去评判。正如教育家杜威所言：“道德适应语境而产生，某种道德只与某种环境为善，对于其他环境则不然。”[7]

三、三种教学伦理判断标准的意义与限度

通过以上分析我们发现，普遍论、相对论、语境论为教学伦理提供了不同的思维方式，这三种判断标准可以指导我们在教学生活中处理不同的伦理事件。但仅秉持一种标准是不足以解决教学中伦理矛盾和困境的，因为这三种教学伦理标准既有其自身的理论意义，同时也有自身无法超越的限度。

1.三种教学伦理标准的理论意义

普遍论给我们提供了一种公共的伦理判断标准，它规定了教学领域的种种规范与准则，不断地约束和修正着教学生活中的道德行为与观念；它对教学中永恒真理的尊崇和普世价值的追求，引领着我们的教学生活不断地求真与向善。涂尔干就认为，道德是由一系列行为规范体系组成的，这些规范体系给我们的教学设置了必要的框架。在框架下行动，我们才能有理可据，有法可依。教学主体只有以普遍认同的伦理标准为底线，才能在特定的教学伦理情境中找到固定的参照物，在伦理行为中有所为有所不为。否则，师生的教学伦理实践只会被各种没有经过严格论证的观念所误导，从而给教学生活带来无法预估的伤害。

由于普遍论的教学伦理标准推崇教学过程中的“普遍观念”、标准与规则，在运用当中容易忽视伦理的个体性与公共性、差异性与共同性的矛盾统一，造成伦理决策时的“绝对主义”、“独断主义”和“规则至上”。比如“统一的教学模式是学校教学成熟的标志”、“课堂教学的评价标准要做到统一化才能保证教学评价的公平”、“任何成功的教学经验都是可以普及和推广的”等等，这些教学中的伦理判断都是普遍论下的产物。这些绝对化、排他性的主张没有为我们个性化、特殊化的教学价值理念和多样化、不同程度的教学主体留下回旋的空间,不加区别地运用会给我们的教学实践带来一定的影响。

隋唐五代时期，人们继承了前代的用法，凡是“尚巧”一定与技巧、技艺等相联系。如隋代江总《为陈六宫谢表》“愧缠艳粉，无情拂镜，愁萦巧黛，息意临窗”[20](P4070)，赞美宫中女子善于妆扮。可以说，这一用法，自隋唐到宋代，人们的“尚巧”观念都是基于对制作、创作方面的工艺、技能等方面的肯定和推崇，是单纯从技术、技能方面来言说的。比照本文前述所引用的唐宋时期“尚拙”问题的文献，亦可对此有较为充分的理解。

为了保证确定薄膜弹性模量和厚度的方法准确、可靠，采用理论分析与实验结果相结合的方法，将力学分析所得薄膜弹性模量与厚度代入原表达式中，可以得到薄膜的最大变形量与所受的压力（压强）的变化关系。同时，将这一变化关系与用有限元分析法和光学检测法求得的薄膜最大变形量与压力的变化关系进行比较，可以得到图10所示结果。从图10中可以看出，理论分析结果与有限元分析和实际光学测量方法得到的结果相吻合。从图10中还可以看出薄膜的变形量基本上与所受到的压力（压强）成线性变化关系，也就是说在本文的研究范围内薄膜还体现着薄板特征。

2.三种教学伦理标准的限度

相对论的标准反对教学中外在的道德权威对个体道德选择的绝对控制，关注不同道德主体的自由空间，重视不同伦理文化的复杂与不确定性。这种教学伦理标准能激发主体性意识，促使我们对教学生活进行深层次的伦理反思，不断走向伦理的澄明。同时，它能使教学生活从传统的“封闭、统一、整体”的意识形态下解放出来，反对强制与灌输，追求教学的人性化与个性化；反对教师的绝对权威，尊重学生的个体自由。在此基础上，寻求开放、合作、创新、多元的教学生活，尊重他者，彰显教学中的个体智慧，实现教学民主与教学自由。

20世纪70年代后，语境主义作为一种哲学思想逐步活跃起来，维特根斯坦、海德格尔都曾系统地分析了语境主义。海德格尔认为，人总是生活在一定的语境之中，我们无法理解语境外的世界，是因为语境先在地为我们给出了世界。我们不是在构建语境，而是语境在构建我们人[6]。因而，语境论者认为，普遍论信奉的道德律其实并不存在，一个人能够先于时间而记得并将其应用于特定情境的规则是没有的。语境论者也不认同相对论者。他们认为，尽管不同的社会拥有不同的习俗和规则，比如罗马人实行溺婴，希腊人实行奴隶制，社会确实在做这样的事，但存在并非合理，存在的行为并不表明这些做法在道德上是正确的。只有在每一个具体伦理问题的语境中才能找到一个有意义的伦理标准，只有在独特语境的所有因素都能被那些卷入问题的人权衡之后才能得出判断，而这之前，是不能做出伦理判断的。因为行为是依赖于具体情境而存在的，一种行为是否得当取决于此种行为是否符合当时当地情境的需要。

相对论的教学伦理标准在当前的教学生活中遭到众多的批判。一方面，相对论容易削弱教学的道德意蕴，致使教学过程中产生伦理虚无主义或自我主义。而伦理虚无和自我主义容易导致“那些终极的、最高贵的价值观念从教学生活中销声匿迹”[9]。教师依据个人偏好在教学中随意地选择某种伦理观点或是对各种教学事件中的道德问题不置可否，会导致教师在教学伦理生活中的退场与角色消弭，也会使主流的教学价值观念旁落。另一方面，相对论的内在矛盾性使其伦理的论证极为脆弱，人们很难从相对论的观点中得出一定的结论来。假如教师在教学过程中只是向学生陈列种种的善恶观，并告知他们，一切都是相对的，那么学生该如何去进行判断与取舍呢？

教学伦理标准的语境论认为，只有在各种伦理因素被卷入到具体的语境中才能得出判断，因而它认为标准是在具体的情景下即时生发的。就如希拉里·普特南所说的，想法总是发生在共享观念的情境之中[10]。但课堂教学是一个错综复杂、瞬息万变的过程，随时都有可能生发各种伦理问题，没有人会被预先告知这里有一个伦理问题需要作出判断和推理。如果没有构建一个教学伦理标准框架，当突发的教学伦理问题出现时，我们又如何作出准确而及时的判断呢？语境论的观点不承认在产生这些道德立场的具体语境之外，还有某些独立的、优先的、可以用来衡量并调节它们的绝对基准或尺度，看来是根本站不住脚的。

四、视域的融合：教学伦理标准选择的可能路径

从普遍论关注普遍的价值观念与规范，认为伦理的标准是“普遍的法”的立场来看，我们的教学伦理判断标准，应是教学生活中的规范与准则。具体来讲，包含了一般的教学伦理原则、教学伦理规范、教学中普遍的价值观念。所谓一般的教学伦理原则，指的是教学生活中能体现教学本质的、最基本的伦理原则，比如教学民主与自由、正直与公正、关怀与尊重、和谐与发展等。这些原则规定了教学生活最本质的伦理特征，反映了教学过程的伦理特点，也是指导和评价教学行为的基本道德准则。教学伦理规范主要是对教学主体在道德上的行为规定性。规范一方面是社会为教学主体的义务和责任搭建的道德框架，另一方面也是教学主体在教学实践中处理伦理问题的依据和导向。比如我国教育部印发的《中小学教师职业道德规范》《中学生守则》《中学生日常行为规范》等。教学中普遍的价值观念是教学活动中被大家普遍认可的、约定俗成的观念，这些价值观念反映了师生对自身道德角色的认知以及参与教学过程的伦理要求与理解。比如说教学内容要考虑学生的接受程度、教学评价要注重评价的正当性与评价结果的公平性等。这些价值观念毋庸置疑地根植于人们的头脑当中，少有人去质疑它的存在。

李离想跟他一起，他已经学会了骑马射箭，父亲红着眼睛推他走：“将来我一个人殉这个国、这个皇帝就可以了，你活下去，大火烧过之后，要有新种子长出来！”万花谷？是父亲出去喝花酒时，听他的那帮狐朋狗友们讲的吧，他们说，在秦岭的万山中，另有一条隧道通向万花谷，白雪皑皑的明月夜，隧道的出口就会被发现。

1.遵循教学世界中普遍的“底线伦理”

所谓“底线伦理”，指的是基本的道德义务和道德行为规范[11]。底线伦理的“底线”特质集中表现在人在社会规则面前的受众性和大众性，因而，底线伦理在本质上属于一种“规则伦理”[12]。对教学主体而言，教学世界中的“底线伦理”是教学伦理的最低要求，也是最基本、最基础、最重要的道德要求。它具有普遍性和约束性两大特征：一方面，它普遍地适用于教学中的人，同等地要求所有的人，需要普及到每一个人；另一方面，它具有不可争辩的约束性，不可或缺，必须遵守。遵循教学世界中普遍的“底线伦理”，一是要面向教学中的所有主体，对每一个步入教学生活的成员提出伦理要求。比如：在教师的资格准入制度中，除了职业道德的要求以外，加入教学基本伦理方面的要求与考核；成立教师伦理委员会，加强对教师教学过程中具体伦理行为的考察与评价；在教师的退出机制中强化教师教学伦理等等。同样，要以规范化的方式加强对学生的伦理约束。《中学生道德规范》《小学生守则》等这些制度化的条款不能成为学校教室的摆设，也不能仅仅停留在学生信口拈来的口诀中，应该无缝衔接地融入到学生的日常学习生活中。二是要坚持和弘扬教学伦理中的普遍价值观念。好的教学应该彰显着人性的光芒与教育的光辉。教学并不是单纯的认识过程，是人与世界相关涉、人与人之间交流的过程，是一个内在的价值关涉的过程[13]。在这个过程中，教学要求真、向善、尚美；要关爱、平等、自由；要自主、合作、发展。这些普世的价值观念要成为汩汩清泉浸润到教学生活的日常中去，不断得到坚持和弘扬。

从年龄方面来看，年轻人更愿意乘坐飞机，年纪较大的人则更倾向于选择高铁，年纪较大的人可能会有一些身体健康问题，不适合乘坐飞机，乘坐高铁也比较方便。年纪大些的人时间可能比较充足，可以花费一些时间，而不愿意花费更多的金钱。在时间的选择方面，乘坐高铁出行的，大约选择上午这个时间段，而选择民航出行的，大多集中在下午的时间段。

2.在“对话”与“商谈”过程中解决教学伦理冲突

在相对论下，教学伦理标准不是绝对的，而是相对的，但同时也是可以“对话”和“商谈”的。哈贝马斯就认为，道德不是一种既定的规范和约束，而是一种“主体间的对话关系”。只要一切有关的人能参加一种实践的商谈，每个有效的范式就将会得到他们的赞成[14]。我国也有一些学者认为，对于教学中“制度层面”的问题，尽管可以建立统一规范，但人们“内心层面”的教学道德问题却不是统一规范所能解决的。可以通过对话和商谈的方式进行价值分析或是澄清。而基于不同文化和个体的对话可以在人们“内心层面”、在“权威伦理”和“自主伦理”之间搭起一座桥梁，通过深入的伦理对话与商谈，解决伦理冲突。一是要反对教学中的伦理灌输，倡导教师和学生的伦理参与和对话。长期以来，由于教学伦理品性的缺失，道德灌输往往充斥在我国传统的课堂教学中，它不仅导致了师生心灵的异化，也使教学的合法性遭到众多质疑。建立在主体间性为基础上的伦理对话能使师生在处理伦理矛盾和冲突的过程中各自放下成见，逐步寻求共识，找到相对合理的道德解决方式，达成共识。二是建构民主、自由、平等、协商的师生关系。伦理从根本上来说是一系列关系的总和，教学伦理关系从根本上讲就是师生关系。和谐的师生关系是对话性伦理建构的根本。只有在民主、自由、平等、协商的师生关系下，伦理主体在教学交往中遭遇伦理问题时，才能互相理解与尊重、激励与接纳，为“我—你”关系的达成、为主体间人格与精神的相遇架设桥梁。

3.从语境论出发消弭教学中的伦理困境

教学是基于情境的，它不可能孤立地镶嵌于师生的大脑之中，而是通过真实场景下的交互活动而展开的。由于情境的突发性、随机性，当教学中的某些伦理问题突然发生时，我们会觉得根本无法从普遍论或是相对论的标准中找到解决问题的方案，这时，教学就会陷入困境。语境主义伦理观为我们提供了解释道德发展的客观事实。一旦我们在具体的语境下去理解教学伦理行为，我们所考虑的就不再是空洞而普遍的道德律，也不是诸多需要进行价值澄清的道德观，而是一种有血有肉的、发生在具体生活形式之上的、在一定历史事件和社会空间之中的伦理时间。从语境主义出发消弭教学中的伦理困境，一方面，要使教学从抽象的道德理论和说教中解放出来，与现实生活紧密结合。生活是教学伦理的根基、依据和目的之所在。教学伦理必须从学生的生活世界着手，不能够游离于学生的生活世界之外，要珍视学生生活中鲜活的伦理案例和经验，将教学伦理与具体的道德生活和复杂的道德情境紧密结合起来，使师生在现实的生活中去认识伦理问题，关照伦理实践，发展道德品质。另一方面，教师要成为教学伦理反思的实践者。作为教学伦理实践的主体，教师要将伦理反思积极纳入到教学的实践中来，成为教学伦理反思的实践者。对教学中师生的生存状态、教学开展过程以及教学评价等问题的伦理性进行深入反思：“教学内容的设计是否超过了学生的能力接受水平？是否为了达到教学目标而使用了不合伦理要求的教学方式或是手段？是否公平地对待了每一位学生？是否按照‘补偿性原则’照顾了差等生？教学评价采用的标准合理吗？”如此等等应该成为教师日常教学的关注点。只有在反思的过程中才能深入地理解教学的意义，积极有效地应对教学生活中突发的伦理问题。同时，教师要以教学伦理研究者的身份关注自己的教学伦理实践，并以批判反思的眼光进行课堂教学伦理研究。

郭朝广[18]采用半枫荷、阴香皮、千斤拔、当归、五加皮、首乌(各1.5 kg)及桔红皮、熟川乌、牛七(各1.0 kg)加入50°～60°的糖波酒50 kg，浸泡约20 d后，用于治疗腰肌劳损、腰(或膝)关节扭挫伤、腰腿关节风湿、类风湿性脊椎炎患者，早晚各饮服5钱。据临床观察，对腰肌劳损和腰(膝)关节扭挫伤有效率达100%，对腰腿关节风湿和类风湿性脊椎炎有效率分别达到77%和88%，疗效显著。

灌服驱虫药后48 h和144 h后，对上述20只山羊分别通过直肠采集粪便，标记后放置冷藏箱保存，送西北农林科技大学检测。

参考文献：

[1]伯 格.物理学和哲学——现代科学中的革命[M].北京：商务印书馆，1981:165.

[2]伊曼努尔·康德：康德著作全集(第四卷)[M].北京:中国人民大学出版社，2005:428.

[3]R.M.Hare.Sorting out Ethics[M].Oxford University Press,1963:48.

[4]H.Gene Blocker.Ethics An Introduction[M].Haven Publications,1988:38.

[5]约翰·马丁·里奇：道德发展的理论[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002：50.

[6]海德格尔.在通向语言的途中[M].北京:商务印书馆，2005:169.

[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[G].上海：华东师范大学出版社，1981: 454.

[8]郑信军，吴琼琼. 论教师的教学伦理敏感性及其发展[J].教育研究， 2013(4):97-104.

[9]马克思·韦伯.学术与政治[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1998:48.

[10]希拉里·普特南.理性、真理与历史[M].上海：上海译文出版社，2005：16.

[11]何怀宏.底线伦理的概念、含义与方法[J].道德与文明，2010(1):17-21.

[12]许 烨.生活在拟像之中：论后现代高校教师的教学伦理[J].湖南师范大学教育科学学报，2013(5): 85-89.

[13]刘铁芳.教学：一个可能的价值世界——教育的价值关怀[J].教育理论与实践，2009(4):7-11.

[14]薛 华.哈贝马斯的商谈伦理学[M].沈阳:辽宁教育出版社，1988:14.