引 言

我的专业是哲学和教育学。“人是什么”,这是我所关心的,从而希望洞彻人的本质。因此,问题就在于不管任何人,都是从孩子起步的。人正是由于始于尚未成熟的孩子,为了成为“像人的人(homo humanus)”,其形成的过程才不可或缺。所以,在思考人的时候,脱离形成、陶冶(Bildung)、教育(Erziehung)等阶段,则难以想象。我本人一直在研究在思考人与教育方面最基础的学问——教育人类学及教育哲学。从这个意义上来说,本次演讲就是从这种角度来探讨“佛教教育”。

然而,教育则是形成“像人的人”的人类行为。为此,教育伦理则以理解人类为前提。不理解“人是什么”,则难以进行教育。在包括日本在内的西方先进国家所进行的教育伦理,被誉为近代教育学,起码是在西方近代逐渐形成的伦理。这一伦理的背后则是西方近代形成的人类观。它是根据笛卡尔(Rene Descartes 1596 -1650)的二元对立论思维的基础上来理解人类的。然而,在观察构成哲学基础学的人类学当代动向时,才发现起码在向克服西洋近代传统思维的方向发展。因此,我想首先从现代人类学的动向方面开始探讨这一问题。

一、在现代哲学中的人类学动向

在现代哲学的人类学研究方面,始于哲学人类学(Philosophische Anthropologie)。二十世纪初即一九二○年代,由H.普莱斯纳(Helmuth Plessner,1892 -1985)和M.舍勒(Max Scheler,1874 -1928)等二位哲学家尝试打下了这一学问的基础。在普莱斯纳著《权力与人类本性(Macht und menschliche Natur)》以及舍勒著《人在宇宙中的地位(Die Stellung des Menschen im Kosmos)》之中,均对贯穿于近代哲学的西方传统人类观、即视人为“理性动物(animal rationale)”的观点予以批判。他们起初主张理性为人类的本质,因而没有采用研究人类特殊性的传统立场,反而试图从更为开放的角度探明人类的本质。当代德国代表性哲学家之一的O.F.博尔诺夫(Otto Fridrich Bollnow 1903 -1991)就哲学人类学的新动向作了如下阐述,即“在一九二○年代末的德国,虽由普雷斯纳和舍勒打下了哲学人类学的基础,随着近年来各种科学的发展,代之已经变为难以支撑的理性动物这一人之表象,它却是在身心等各种力量的整体方面得到捕捉人的综合性人类形象之努力”。

称为“理性动物”的人类观,西方自古希腊以来,以自明为前提。然而在思考现代哲学人类学在当代哲学中的地位时,它却不能成为现代哲学人类学的前提,应该说这一点极须引起注意。那么,为什么不能成为前提呢? 那是因为作为近代哲学核心的认识论在存在论面前业已脆弱地崩溃。

随着新世纪各大高校校区建设热潮的掀起，国内各高校普遍具备校区集中、设备先进、场所多样、服务功能齐全的方形活动教室、圆形讨论室、生活中心、体育馆、多功能厅等，在这些便利条件的助推下，提高了学生之间的交往主动意愿，为实施朋辈导师制计划提供了充分的硬件保障。

西方自十九世纪后半叶至二十世纪初,发生了思想大变动。虽然以康德(Kant,Immanue,1724 -1804)的理性为中心的认识论哲学作为德国观念论得以系统化,但是对于认识构成来说,却是次要的或是没有任何意义的观点,无疑是超越理性的,是根本性的。例如,与其说是精神,不如说是将热情作为人类存在原点的克尔凯郭尔(Soren Aabye Kierkegaard,1813 -1855)的现实主义;宣告神已死,主张弘扬人之生的权利的尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche,1844 -1900);主张实践比理论更根本的柏格森(Henri Bergson,1859 - 1941);进而将生与实践在 “生之关联 (Lebenszusammenhang)”方面进行精神科学系统化的狄尔泰(Wilhelm Dilthey,1833 -1911)的生之哲学(Lebensphilosophie);又,在认识世界方面,明确提出比理性更为根本的是作为基本情绪的状态的海德格尔(Martin Heidegger,1889 -1976)之基础存在论(Fundamentalontologie);特别强调“不是意识决定存在,而是存在决定意识”之马克思(Karl Heinrich Marx,1818 -1883)的意识形态批判;在人类认识构成方面,与意识相比,发现根本上是潜意识(或称“无意识”)在发挥作用的弗洛伊德(Sigmund Freud,1856 -1939)的精神分析学等为其代表。他们一致认为,理性认识受到内含近代认识论哲学所排斥的心情、感情、潜意识等整体关联的影响、支配和决定,这一点是明确的。从这种意义来说,之前的认识论,因主张将人类存在的整体纳入视野范围的存在论而发生动摇,从而夺去了哲学的核心地位。对于人类理解来说,基本前提就是没有阿基米德(Archimedes,287? —212·B.C.)支点(Archimedean point),因而偏离了之前学问自明的前提,意味着从更加开放的观点来重新审视它。哲学人类学,就是从这些学问的动向而出现在现代哲学之中。从这种意义上来说,可以认为哲学人类学的学问位置,不在哲学这一领域之中,反而是从根本上打下了立于历来人类观上的哲学整体的基础。是故,前面提到的O.F.博尔诺夫就哲学人类学的学问特征指出,“哲学人类学,不是添加在哲学已存在部门中的一个新部门。只要从人类角度来理解各种存在领域并想要还原给人类,可以理解哲学人类学是康德之先验哲学的一次扩大,其范围或哲学全部可以被视为人类学”。普莱斯纳虽然提倡作为哲学人类学之方法论的“开放的提问原理(das Prinzip der offenen Frage)”,那也是站在不受“特定先行观念”左右的更加开放的立场上,来阐明“人是什么”的提问。当代不以理性为前提来思考人类,而是如O.F.博尔诺夫所说的那样,“在各种现象中,有将人类作为整体来加以理解的直接通道。由于不得不对人类解释,绝不会用其他方法得到,所以各种个别现象是不可替代的”,这种开放的立场是理解人类非常重要的视角。

据表1可知，7个处理区中对水稻的经济性状表现最明显的是有效穗，其中有效穗最多的处理区为处理4区，处理量达到415.5穗/m2。从各个试验区的农艺性状对比来看，其中水稻植株的尖叶最长与植株最高的为处理2区，这表明处理2试验区中水稻的常规施肥肥力充足，呈现出了水稻植株较为茂盛的群体栽培效果，不过其常规施肥状态下的水稻千粒重在处理数据上表现为7个处理区最低[8]。

我首先阐述了海德格尔的基础存在论的特性,它是超越西方近代思维传统的二元对立的哲学。关于二元对立的主观—客观的认识框架,可以明白其“最初着手将认识设定为主观与客观之间的某种‘关系’,与藏于其自身之内的‘真理’ 一样藏着空虚”。这种说法,使海德格尔的哲学意图更加明确。它脱离了西方近代自明的二元对立的思维框架,反而试图回归其最初成立的原点。因此,海德格尔关注人类存在的原事实。它将人类的现存在视为“世界内存在(In -der -Welt -sein)”,将其作为理解人类的根本。人类作为现存在,在主观之前既已存在于世界之内。这具有难以否定的原事实性,哲学应从这里开始。海德格尔的基础存在论,因而是关注主客分离以前之根本的哲学。“世界内存在”的原事实,是指人类与世界之间的根本综合的一体性,人类从最初就成为与一切存在之非对象性的共有者。现在,将其视为问题的文化人类学,作为人类学要关注这个“共有(Mitsein)”,弄清人类的本质。

二、克服在文化人类学中的自我意识原理和教育人类学

我通过考察哲学人类学成立的历史背景而明确了现代人类学的学之基础,它超越克服了一直流淌于西洋思想根本之处的“自我意识原理”。因此,不管在任何场合,现代人类学必须站在超越这种自我意识原理的方向上,而最近的文化人类学(Kulturanthropologie)的尝试就显示了这种方向性。

如果这样理解哲学人类学成立的历史背景,则基本上在各种科学从理性方面获得解放时,其自身也从理性中解放出来,应该说在解放之处同时有学之基础。从这种意义上来说,哲学人类学克服了自笛卡尔以来,象征近代思维的理性中心二元论,即自始至终使主观—客观对立的现象。在现代西方哲学中,理论上克服这种二元论最彻底的是海德格尔。他主张现象学的基础存在论,对最初就以主、客对立为前提的表象思维予以彻底批判。由于深化海德格尔提倡的存在论思维方法对于理解人类很重要,因此我认为哲学人类学从以前就想确立“存在论人类学(Ontologische Anthropologie)”。然而,哲学人类学的现实,却是O.F.博尔诺夫在确立方法原理方面批判海德格尔,其思维方法即使采用开放立场,也不能完全克服表象思维的二元对立。作为海德格尔高徒之一的伽达默尔(Hans-Georg Gadamer,1900 -2002)认为,虽然海德格尔作为问题加以批判的是近代思维的基本原理,即“回溯笛卡尔乃至再前的胡塞尔(Edmund Gustav Albrecht Husserl,1859 -1938)以来一直放射光芒的自我意识原理”,哲学人类学批判海德格尔,反而残留了这种自我意识。这样看来,不得不说哲学人类学的理性批判还是不彻底。

如果这样考虑教育与人类关系的话,在思考人类本质时,必须注意作为存在于文化内的人类起初所遇到的文化形态。何以言之? 因为人类不管是谁,都被投放到限定在一定时间与空间的生活世界之中而成长起来的。这里展现了各种具体的文化形态。

《孟子》云：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”即个人是家庭的基础，家庭是社会和国家的基本细胞，而婚恋则是个体发展、家庭延续乃至国家生生不息的必要前提和基础。但在现实中，许多贫困农村的男青年遥望着“围城”内的生活，却因种种现实和自身的原因而无法走进婚姻的殿堂。

如此认为文化人类学,就会发现它与教育人类学(Pädagogische Anthropologie)有很深的联动关系。教育人类学作为一门新学问新领域而出现的背后,有哲学人类学的影响。是故,教育人类学应从超越二元对立的自我意识原理角度,来认识教育与人类的本质。它与教育是人的问题一样,是“现在正在成长之中的一个人格”的孩子的问题,是因为孩子可以从人的角度来思考其本质。也就是说,思考孩子,就是思考人类自身。因此,不能站在二元对立的立场,进行从外面所见到的科学考察。在教育人类学的考察方面,代表现代欧洲的兰格威尔德(Martinus Jan Langeveld,1905 -1989)对拘泥于科学研究的研究人员进行了尖锐的批判,然而这种批判则是面向传统研究因二元对立的自我意识而忘记了人类整体的生之事实性,教育人类学应对其重新审视。即“从来的传统太过自明故,反而长期被忽视遗忘。但是,实际上我们现在因应重新体会从根本上所规定的人之生而必须再出发”。当时,引起广泛关注的依然是文化。所谓教育人类学,是将文化视为“在人类的社会生活、社会与个人的发达背后的连续背景”,从根本上所规定的人之生与人类文化学一样,视为人类生之原事实。兰格威尔德为此指出,“教育与文化,…是让‘人类的’ 行为全部发达,又在很多场合,将其重新创造出来。如果失去教育与文化的助力,任何人类的社会和文化生活,以及创造性地参加道德活动及美的活动,均不可能”。

如今,现代人类学在了解人类过程中,发现人虽被投入到文化之内,仍然以在完全未与文化分开的非对象性之内为原事实的根本。因此,这里回归到始于二元对立的西方理性中心—— “自我意识原理”根源之思维,作为方法原理开始显露出来,为此必须考虑将角度放在人类成长也要超越“自我意识原理”的人类存在的原事实性上。

绩效考核是一个连续的过程，考核主体对协调、指导、控制下属工作进展的情况，要善于分析总结和记录、调整任务进度、合理安排人员工作、及时进行双向反馈，辅助员工做好绩效改进。

三、从人类学的角度来看佛教教育的现代性

我刚才以文化人类学和教育人类学为中心考察了现代人类学的特点,从中认识到超越最初分离西方传统伦理——主观—客观之二元对立,因而不将学的基础置于理性中心的自我意识原理之中,克服这种状态就是现代人类学的方向。这样看来,人类学可以说既有摆脱西方的一面,又有触动东方思维的可能性。特别是将文化视为人类存在的本质规范,可以说多少有些逼迫正在忘却居住于东方文化世界的我们进行反省。我认为教育人类学阐明的一个事实,就是在“人像人(homo humanus)”的形成过程中不能忘记各种具体的文化所发挥的作用。对于存在于文化内的人类来说,文化就是生活本身。因此,生活就是文化在人类中起媒介作用的教育场所。现代人类学阐明了它的构造。这样一来,给予我们强大影响的佛教作为我们精神生活的基础,在人类成长方面会具有何种意义,又有哪些特点呢?

在这种主客未分的“共有”存在方式方面,人类由于在文化世界内先行遇到了文化,因而这种非对象性的相遇场面,就成为了我们的“生活世界(Lebenswelt)”。而且,那里同时成为教育场所。作为人类教师迄今依然令人尊敬的裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746 -1827)曾经说过“生活陶冶”,其意义直至今日仍然值得人类学重新予以确认。也就是说,人类存在作为文化被投性的本身是处于教育状态,因为有这种教育的原事实,人类才能理解世界、了解自己。前面提到的鄂图科摩将这种原事实的教育解释为“陶冶似的相遇”,并将其构造进行以下说明,即“在人类与世界最密切的相互渗透和相互充实方面,世界逐渐获得了其独特的约束性,人类又获得了独特的存在方式和对世界的独立性。换言之,当前尚未分化的双方现实领域相互模仿并使之成为自己的东西,同时相互分化、分离”。因此,应该说最初分离人类和文化世界并将其认为对象的教育是次要的。

根据文化人类学可知,教育与陶冶犹如传统的文化教育学那样,不能只是将其单纯地理解为“文化进程中的自我保护与自我传播功能”。在文化教育学方面,认为教育是文化财产的传播,先行将教育视为“人类和文化世界相互关系”的对象。然而,文化人类学却将教育视为人类存在的根本。也就是说,将人类存在视为文化的被投性,是人类存在的第一次表现形式在文化方面“融合同化世界人类存在及人类存在的世界”。人类作为文化性的世界内存在,处于与文化未分离的状态,与文化非对象性“共有”。教育人类学以此为基础,成就了教育与人类的成长。

人类现存在的原事实是“世界内存在”,从存在论来说,意味着人类具有最初被投向世界内的“被投性(Geworfenheit)”。文化人类学是站在与文化的关系角度来看待它的。文化(culture,Kultur)一词,词源上称为cultura,犹如农耕文化中的“耕作”,文化本来与人类生活是一体的,不是被人类隔离的对象。文化通常与人类共有,是内含人类的生活世界的场所。作为存在于世界内的人类,自从降生之后,就被投放到这种生活世界的场所。无视这种原事实,就不能理解人类。从这种意义上来说,人类文化学将文化视为人类存在的根本事象,将人类的文化被投性作为理解人类的基础。在人类文化学的研究方面,代表当代德国的鄂图科摩(Otto Kümmel,1874 -1952)指出了文化与人类的关系,即“文化平等包括人类和世界,可以认为它是包括人类全部的场所。这样为认识了解人类,在很长一段时间将其视为传统,与世界隔离,眼前浮现在人类社会内部孤立思考的主观,从其主观态度及行动来解读其根本特性和能力的做法不可取。人类学在探讨人类本质时,不应把单纯与外界隔离的内在的、心的领域视为对象。之所以如此,是由于人类的本质,不是寻求或者发现脱离内在领域与外在领域交错之下的生的复合现实。人类生的现实,是在共同社会内形成并传承下来的文化世界之全体,人类作为陶冶在其中者及满足其内容者而居住”。虽然引用的内容较长,但从鄂图科摩的言语中能够清晰发现致力于超越自我意识原理的现代人类学状况。文化人类学将人类生动的整体视为文化内存在(In-der-Kultur-sein),从其内有的事实考察人。是故,鄂图科摩在理解人类方面有如下解释,即“面向文化的关系,从根本上限制人类,因而可以适当的理解为人类只是文化存在”。可以说排除了二元对立的自我意识原理。

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日本独创哲学家西田几多郎(Nishida Kitaro,1870 -1945),曾经从形而上学的角度来解析西方与东方的文化形态的差异。他认为,相对于西方视为实在根本的“有”,而东方却将它视为“无”,这种差异就形成了文化形态的差异。现代人类学,不拘泥于西方世界的表象,而是将克服西方近代传统思维的“自我意识原理”作为问题,在思维上具有脱离西方的一面,意味着这里恰恰存在所谓试图克服近代各种问题的现代意识。从这种意义上来说,以“自我意识原理”为中心的“有”的文化形态,可以说现在正在寻求否定性的转换成“无”的文化形态,将精神生活的基础置于佛教的我们,则站在现代人类学最现代的课题之前。前面提到的兰格威尔德对于最为优先自我意识原理的西方近代文化,也从教育人类学的角度,认为业已不能期待“人类高资质的陶冶”,对东方文化、尤其对日本文化寄予强烈地期待。即“在现代西欧世界,……有关形成真正人像‘人’ 的胜义之‘术’,几乎业已失去。然而,幸运的是,能够极大包容西欧式单纯理性世界的丰富‘文化’,深深扎根于日本,‘人类的睿智’ 不断增长。衷心期待正是在这种美好人情与风光的国度,取代‘虚无才智’ 的‘人类卓越’ 必将得以成就”。

然而,在明治以后的西方近代化的过程中,日本佛教的现实却是追随西方,将近代知识视为开明之物,认为构成近代哲学基础的物理学自然科学与佛教原理不矛盾,并对其予以积极评价。因此,明治以后的日本佛教,由于当时日本社会一致氛围下的“西方文明的冲击”而受到近代文化的洗礼,从而导致以西方近代的理性为中心的启蒙立场得以先行。明治以降的佛教教育,是故启蒙民众,找到了开辟近代文化的使命。我认为现代佛教教育的现实,难道不也是超越这种启蒙立场吗? 特别是二战之后的教育,以形成于“有”的文化形态的美国式近代民主主义为标准,将近代的个人意识彻底化。而佛教教育不也是以宗教意识的个人化为理念,在加上所谓的民主主义启蒙吗? 但是,如西田所言,本来是形成的“无”的文化形态,在本质上与“有”的文化形态不同。“无”必须是“有”的根本,“无”内含“有”。鉴此,“无”作为“有”的否定,与“有”是非连续性的。是故,“无”因无形,西田认为“无的文化”是在“表达用形而无形”的基础上成立的。那是“无形的统一”,是“无形限定有形”的“绝对无的自我限定”。西田就着重表达的这种文化形态的日本艺术指出,“日本艺术在根本上必须与希腊艺术不同,不是象形。虽然无论何种艺术都不能离开形,希腊的艺术却在有形之中见到无形。而且不仅我国艺术,所有以无的思想为根本的东方艺术特色都是用形表达无形。那不是象征性的,是无形的显现”。在思考现代人类学正在转向脱离西方的思维时,佛教教育不是站在理性中心的启蒙立场,反而是应该回归到西田所主张的对内统摄其中的佛教本来的“无”的思想。

如反复指出的那样,人类存在的本质是文化内存在,那是人的成长在与文化没有分离的情况下发生的。如果没有它,就会失去世界认识与自我认知的基础。从这种意义上来说,由于非对象性陶冶相遇的生活世界在人类成长方面具有十分重要的意义,所以如其不健全的话,人类成长就会变得扭曲。而且孩子由于在与大人的关系下完成自我成长,因而与处于生活世界的大人的稳定相遇,对于孩子的发展不可或缺。西田虽说西方式的自然科学构成“物质世界”,然而现在出现在我们面前的生活世界,成为完全不承认人类的主情性和感性的合理的物质世界。但是,这种自然科学式的生活世界的先行,对于人性的发展来说存在问题。作为现象学之师,对海德格尔产生很大影响的胡塞尔,在其主要著作《欧洲科学的危机与先验现象学》中已经阐述了这种自然科学在人类成长过程中的危险性,即“十九世纪后半叶,近代人类的全世界观彻底受制于实证科学,而且被实证科学所背负的‘繁荣’ 彻底迷惑。这种彻底性却意味着将目光从对真正的人性来说具有决定意义的问题性转向无关心。单纯地事实学,只能造就单纯的事实人”。我们如果从正面接受胡塞尔的这种观点的话,则我们必须关注现代人类学所展示的脱离西方思维、即西田所说的“无”的文化。

这种文化是东方思维的根本,是佛教之教育式的培育结果。从这种意义上来说,在我们生活中的脚下就能发现。因此,文化人类学转向西田哲学的伦理,阐明教育原点。换言之,无疑证明了正是在形成了我们精神生活基础的传统教育文化之中存在教育之普遍的世界性根源。现在,如果仔细观察,它则最具典型的出现在禅与念佛的师资相承的教育观上。可以认为那里正是由于排除了“思量分别”,才构成人类本来的存在方式。例如,日本曹洞禅的始祖道元(1200—1253)将其解释为“净身心,静眼耳,唯听受师法,更勿交杂念。身心一如,如水泻器。若能如是,方得师法”,阐明学道在思虑分别之外。以法然上人(1133—1212)为师的净土真宗创始人亲鸾(1173—1263)认为,除了“蒙、信善人(指法然)‘唯念佛可被弥陀助’ 之言外,无别子细”,从而证明了亲鸾理解的否定自力的他力信仰是基于来自法然上人的师资相承关系。所以,在佛教方面,从道元及亲鸾的话语中了解了不加思量分别的无思量无分别之智,才是人类本来的思维。这种佛教观点,由于历史上已经成为日本及东方教育文化的传统,因而形成了东方人的文化和生活的基础,尤其成为创造日本独特文化的根基。例如,日本俳谐之祖芭蕉(松尾芭蕉,1644—1694)站在老师的角度,用“祖翁壁书”的形式向弟子们解释句作(俳谐创作之简称)的原点,即“可思于无分别之场有句作”,阐释了不掺杂主客对立的个人私见之境界、换句话来说即与物非对象性的相遇之瞬间的重要性,“物见光,今未消心中可说出”。因此,这样看来,人类成长的问题,不是西洋近代最早显著表现在人类学中的表象对象伦理,而是全面表现佛教主客未分伦理。从这种意义上来说,佛教教育必将成为今后教育的基础。我认为现代人类学至少对其有所昭示。