在教育实践界，致力于发展学生核心素养，在学校管理者和中小学教师中已经广为传播并深入人心，尽管对核心素养的内容和类别还远未达成共识，但对于基础教育转向发展学生核心素养却没有多大异议。但是，究竟基础教育应该如何调整，尤其是作为教育主阵地的课堂教学应该如何转型，才可能把促成学校课程“结出”核心素养这样的“果”来，却是一个极为重要但又非常具有研究和实践意义的问题，也是决定着这一轮课程改革能否在中小学顺利落地的重大课题。由于核心素养是与学生浑然一体的，这就要求发展学生核心素养的课堂教学一定要以充分发挥学生的学习主体作用为前提；以深度挖掘学科课程的科学价值与育人价值为根本；以提升学生综合学习能力和通用学习能力为特征；以新的课堂教学评价体系为保障，使得课堂教学真正从知识传授转向素养发展，成功实现课堂教学转型。

一、发展核心素养的前提是激活学生主体意识

虽然给学生灌输知识比学生学习知识困难得多，但不管怎么说，只要教师愿意灌输，总还是灌输得进去的，只是灌输的效率有高有低，而且总是低的时候更多。但是，当以培养学生的核心素养为教育教学目标时，就会发现只要学生在学习上没有主动性，教师要培养学生的核心素养就变得无路可走。核心素养的提出，是从学习结果的角度思考问题，而不是从教学过程或者教学要求上进行界定，“我们从 competency、literacy、ability、skill、capability，还有 accomplishment、attainment、quality 等词中可以解读出其答案。其实，它们都在回答同一个问题，即如何从学生学习结果的角度来回答未来社会所需要的人才是怎么样的。措词不同只是作者、语境、语用的差异，这种差异是形式上的，但是其实质是相同的。”[1]因此，外在的灌输丝毫无助于学生核心素养的习得。虽然核心素养在理论上可以有共同的内容，但在现实中却与学生个体浑然一体，不但在每个学生身上有着不同的表现，而且每个学生习得核心素养的路径也不尽相同。但有一点是可以肯定的，那就是核心素养一定得由学生自己习得，所谓的教师“发展”学生的核心素养，“发展”在这儿已经不再拥有“灌输”的可能，只是对学生“自主”学习的“促进”。不管是欧盟还是联合国教科文组织，也不论是美国还是德国，他们对核心素养似乎都有着明确的言说，但真的需要把核心素养落实到具体学生身上时，看到的就不是统一而又明确的核心素养的定义，而是因人而异的学生核心素养的表现，而决定学生身上表现出来核心素养水平高低的，始终是学生自主学习的能动程度。如果说只是培养学生的“双基”，不管是基础知识还是基础技能，外在的训练不但可以达到这个目标，而且训练的效率也是很高的；可到了要实现教育的“三维目标”时，外在的训练就只能达到一些浅层的目标，就需要更科学地设计课堂教学过程，更有效地选择课堂教学方法，并把学生置于课堂的中心地位，去照顾与引领他们的“情感、态度、价值观”。当我们要去培养学生的核心素养时，就不仅要求课堂教学要关注过程，教师在课堂教学时要眼中有“学生”，更需要激发学生的学习主动性与学习责任心，只有他们在课堂教学中主动行动起来了，核心素养才可能在他们身上开花结果。

学生在学习过程中的主体地位越巩固，学习主动性就越大，力求占有的学习资源就越丰富，最终习得的核心素养就会越充盈。可是，究竟什么是学生的学习主体地位呢？学生的学习主体地位，是指学生发挥在学习过程中的主体作用，这里的主体是融入学习过程之中的，也是被限定在学习过程之中的，而不是将学生拿来与教师相比，学生要成为主体，而教师只能处于从属的与服务性质的地位。事实上，教师与学生，都是各自的主体，教师不能凌驾在学生之上，学生也不能凌驾在教师之上。教师凌驾在学生之上，就会降低学生的学习主动性，也会降低教学对学生学习的适应责任，这种现象是容易看到的，所以在课堂教学要求是需要时刻保持警惕的；当学生凌驾在教师之上，就会降低教师的教学主动性，同时降低学生对教师教学的适应责任，最终结果是教师越来越“尊重”学生的主体地位，但学生的学习主动性却会不升反降，而我们对这个过程的关注是不够的，更不要说保持警醒了。发展学生核心素养的根本目的，还是要学生对自己的成长，对社会的发展承担起责任，“本研究认为，“建构符合时代需要和社会各界期盼的学生核心素养指标，需要以关注学生自主发展为基础，强调身体、人格、能力等的全面发展，同时以培养学生成为崇德守法、合作乐群、勇于奉献的社会人为重点，鼓励学生实践创新、积极参与各类社会活动，使其在交往、合作、参与、贡献中成为有责任担当的人。”[2]因此，在学习过程中发挥学生的学习主体作用，既意味着教师要通过教学活动来激发学生的主体意识，还意味着学生要对自己在学习过程中的学习行为和学习结果承担责任。虽然教师教学水平是有高低之分的，教师的教学态度是有好坏之别的，但教师的教学水平与教学态度最终是否产生教育功效，却是由学生学习主体作用的发挥程度决定的，因此教师要对自己的教学水平与教学态度负责任，但学生却是要对自己的学习水平和学业成就负责任。

虽然我们明白学生学习成效是由自己的主体作用决定的，但也不可推卸教师激发学生自主学习意识和提高学生自主学习能力的责任。教学不能决定学习成效，因为核心素养是不可能靠外在力量的灌输来获得的；但为了培养学生的核心素养，需要教师通过教学来激发学生自主学习的意识，提高学生的自主学习能力，增强对自己学习行为的责任心。首先，要提高学生对学习的掌控能力。要让学生觉得学习是自己过得去的“坎”，当教师在增大学生学习难度时，就需要提供与学习难度相对应的学习方法，否则学习难度没有上去，但学生却被学习难度吓跑了。其次，要让学生在学习过程中有成就感。同学之间的竞争可以增强学生的学习压力，但当竞争状态成为一种常态时，常态的存在就成了同学不再努力也不必努力的理由，因为竞争的结果早就已经一目了然。因此，要让学生在学习过程有成就感，就意味着这种成就感不是与其他同学比较出来的，而是来自于对自我的认同和对外在世界的探索。另外，要激发学生对学习内容的内在兴趣，尽管教材上的内容是根据学生需要和学习可能进行选编后的结果，可能会更贴近学生的生活情境和用语习惯，但也会导致教材内容被人为的裁剪，导致内容本身科学连贯性与历史情境性的丧失，反而弱化了学生对学习内容本身的内在兴趣。这就需要教师在课堂教学中一方面要充分利用教学内容编排上对学生学习的适应，同时也要弥补教材内容在知识本身上的撕裂以及在学科知识的非历史情境化等缺陷。

二、核心素养建基于对课程育人价值的深度挖掘

在新一轮课程改革中，对学生核心素养的强调，并不是对基础教育的全新要求，而是以上一轮课程改革提出的“三维目标”为基础，在要求学生掌握知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的基础上，能够以学生个体可持续发展和社会对未来人才的长远需要为标准，更进一步培育出学生的必备品格和关键能力。因此，从基础教育最早提出的“双基(基础知识和基本技能)”教育目标，到上一轮课程改革提出的“三维目标”，再到这一轮课程改革提出的发展学生核心素养的教育目标，对课堂教学的要求是提高了，而且还不仅仅是量上的增加，更是质上的升级换代。事实上，由于学生学习时间是有限的，学生学习能力也是有限的，这就注定了学生能够修读的课程数量是有限的，不可能以课程内容的增加来实现教学成效的提升。于是，“‘核心素养’作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征以及‘学科素养’的提炼，有助于学科边界的软化以及‘学科群’或‘跨学科’的勾连，有助于学科教育学的重建; 也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会。”[3]是故，对课程内容科学价值的分析，对课程内容育人价值的挖掘，就成为课堂教学落实核心素养的主要渠道。“换言之，判断某一内容的价值高低，既要看它的学科价值，还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立教科书内容，又要依据核心素养价值来确定教科书内容。”[4]确定教科书内容尚且如此，在课堂教学中要教授教科书内容，就更要提炼它们的科学价值和育人价值了。

中小学教材中呈现出的学科知识，在这些学科知识被发现的时候，都不是以知识的形态而存在的，而是为了解决当时面临的具体问题，或者为了解释当时面临的认知困惑，总之在当时是以一种问题解决的方法或者困惑释疑的路径而产生的。当这些问题解决后，这些困惑解答后，这些方法或者路径就成为了知识，为后续问题的解决和疑惑的解答奠定基础。问题在于，当这些知识进入课程后，这些知识就脱离了产生时的情境和需要解决的具体问题，对学生来讲学习知识不再是解决问题，也不再是解答疑惑，而是为掌握知识而掌握知识，把原本知识所具有的对问题的探究，对疑惑的探索功能抛弃了，这些能力就是我们常讲的学科知识的科学价值。当学生不为问题解决而学习知识，不为疑惑的解答而掌握知识时，学生对知识的学习就变成了练习，虽然也会锻炼学生的思维能力和逻辑分析能力，但这些能力只是囿于纯粹的知识层面，无法与别的学科知识相关联，无法与生活实践相关联，剩下的就是用这些纯粹的知识来解答相应的学科题目，这就演变成了我国基础教育的现状，即同学们掌握的知识不少，解题水平也很高，但到了学科知识的整合阶段，到了学科知识在生活实践中的创新阶段，大家就变得束手无策了。

在教育学上，一直有形式训练说和实质教育论之争，形式训练说认为教育主要是训练人的各种官能或能力，所以选择的教学内容并不一定有实际用处，但一定要有利于对人的官能或能力的训练；实质教育论则主张教育主要是为人提供与生活相关的且具有实际意义的知识，因为知识的实际意义就成为选择教学内容的标准。其实，不管是形式训练说，还是实质教育论，都关注教学内容的育人价值，对教学内容的选择，都不是以教学内容本身的知识价值或者生活价值为标准，而是以内容本身“相对学生而言”，它的育人价值有多大。对课堂教学来讲，往往教学内容是已经计划好了的，至于用什么标准来选择教学内容，已经在课程标准的制订和课程内容的选择时明确下来了，等到了课堂教学这个环节，教师教学的重点就在于如何开发学科知识的育人价值，不只是讲透学科知识的科学价值，还需要关注学科知识“相对于特定学生”的育人价值。不管多么科学的教学内容，只有将教学内容与“特定学生”形成了意义联结，教学内容才会对“特定学生”产生育人价值；反过来说，育人价值并不是教学内容固有的，也不是教学内容统一的，而是因人而异，与特定学生关联程度越高，教学内容的育人价值发挥得越是充分。

三、“通用学习能力”助力学生核心素养层次提升

①河道清淤慢于淤积速度。联产承包之前，采用传统的罱河泥方式积肥， 按 5~8 m3/亩（75~120 m3/hm2）计算，全市 400万亩（26.67万 hm2）农田需积肥2 000万~3 200万m3，全市1.9万km农村河道深罱一遍还不够，河道不存在淤积状况。而今，苏州市每年轮浚土方1200万m3，且苏州市处长江下游太湖地区，河道两岸还存在严重的岸坡垦种现象，根据土壤平均侵蚀模数和水土流失值，水土流失量达2 000~3 000 t/（km2·a）， 全市年淤积总量达1 464万m3，加上建筑和生活垃圾200万m3/a，每年还有近500万m3没有清淤。

培养学生“双基”的课堂与培养学生“三维目标”的课堂肯定是不一样的，而培养学生“三维目标”的课堂与发展学生核心素养的课堂也是肯定不一样的，尽管后者都要以前者为基础，但后者一定是对前者的突破和超越，否则再伟大的教育目的和再理想的教学目标，都会被不变的课堂教学模式挡在门外。培养学生“双基”的课堂，过于关注教学目标的达成，却忽视了教学过程的科学，漠视了学生的课堂生活；培养学生“三维目标”的课程，关注到了教学过程，注意到了课堂中的学生也是鲜活的个体，但仍然认为这些目标要通过教学来达成；到了发展学生“核心素养”时，才真正体会到教育是帮助学生习得素养的过程，而不是通过外在的训练或者教学，就可以把素养强加给学生。可是，究竟发展学生核心素养的课堂应该是个什么样子，与以培养学生双基和三维目标的课堂来说，它们之间的差异在哪儿？由于学校教师以往的教学经验都是在培养学生“双基”和“三维目标”的课堂中习得的，他们并不知道发展学生核心素养的课堂教学是什么样的模式。因此，在教育实践中，只可能做到如何从培养“双基”和“三维目标”的课堂教学，走向发展学生核心素养的课堂教学。这就意味着，在对学校教育提出要发展学生核心素养这个教育目标的时候，还需要重构发展学生核心素养的课堂教学理论形态，并据此形成相对清晰的课堂教学评价体系，从而引领教师完成从培养学生“双基”和“三维目标”的课堂教学模式，向发展学生核心素养的课堂教学模式转型。

在发展学生核心素养的课堂教学中，学生既是课堂教学的培养对象，也是课堂教学的主体之一，这就意味着在评价发展学生核心素养的课堂教学时，既要看到教师对学生课堂学习行为的引领作用，还要评估学生在课堂学习过程中的主动精神和投入程度。学生对待学科学习的态度，对待课堂学习的态度，虽然会受到教师课堂教学水平的影响，但不管教师课堂教学是高还是低，学生在课堂教学过程中的学习责任却是始终存在的，也是不可推卸的。当我们明确学生在课堂学习过程中的主体地位时，就会发现教师教学行为只是学生学习行为的一种助力，当教师教学行为的助力比较大且精准时，学生在学习行为上可以更依赖教师的教学行为；当教师教学行为的助力较弱且散漫时，学生不但不应该因为教学行为低效而放弃学习，而是应该更加主动地承担起学习责任。除了在学习态度上评价学生的主动程度外，还要更为具体地评估学生在课堂学习过程中的投入程度，尤其需要重视的是学生在学习过程中的认知投入程度。学生在课堂学习上的时间投入多少，在课堂学习上注意力的集中程度，相对而言是容易评估的，但对于学生认知投入的程度以及思维深度的评估却是非常困难的，但认知投入程度和学生思维深度却是发展学生核心素养不可缺少的条件。而且，如果课堂教学对学生的评估仅仅是表面的认真程度，而看不到学生学习的思维深度，那么这样的课堂评估功能就局限在对学生课堂学习的监控上，而不是对学生课堂学习行为的诊断和引领上。

1.创新了社区服务型党组织建设的实践模式。社区是命运共同体，社区兴则居民兴；社区是精神共同体，社区风尚文明，居民自然素质高；社区是区域共同体，自然与行政的因素让居民生活在一起；社区是生活共同体，每天生活在一起，社区居民是一家亲。党委政府不是一言堂，也不是对社区大包大揽的无边界治理，更不是无视群众诉求的利益集团。社区党委是站在群众基础上的服务型组织，是为解决辖区居民困难和问题存在的机构，始终代表着群众的立场，社区干部是为群众办事的干部。长生桥镇将党组织建在网格、小区、楼院里，使党的组织、工作、服务进楼院，形成“社区党委-网格党支部-楼栋党小组”的领导和服务体系。

之所以我们今天如此重视学生核心素养的培养，并不是我们以前就不关心学生素养的提升，很大程度上是因为我们没有掌握发展学生核心素养的方法，但却把帮助学生解题，帮助学生获得学科知识的方法用到了极致。在我国，从实施班级授课制开始，就吸纳了分科教学的方式，所以在我们的学校中并没有综合学科的传统。从20世纪50年代建设新中国教育体系开始，在教师知识水平和学校教育水平都比较低的情况下，为了提高课堂教学质量，提升教学内容传授的有效性，从小学开始就实施分科教学，并以培养学生的基础知识和基本技能作为教学目标。在当时的背景下，那怕只有一位教师教授一个班级，也没有采纳欧美国家的包班教学模式，而是按照一位教师在不同时段教授不同学科的教学方式来执行。尽管从2008年开始的基础教育课程改革中，明确提出在小学要按照综合学科的方式来教学，在初中按照分科教学和综合学科相结合的方式来教学，到高中按照完全分科教学的方式来教学，而且还据此对相关学科课程进行了统筹，比如有的地区把小学思想品德、历史、政治等学科统筹为社会，有的地区把初中的物理、化学和生理统筹为科学。但是，由于我国师范院校并没有培养综合学科的教师，中小学教师也没有开始综合学科教学的经验，尽管课程名称和内容有所统筹，但在课堂教学中还是以学科教学的方式来落实。

四、以“学习达成度”引领发展核心素养的课堂评价

充分发挥舆论的导向和监督作用，大力宣传推广在工程建设中应用高强钢筋的重大意义，对示范企业、示范工程的高强钢筋应用技术和管理经验要积极宣传，努力营造有利于高强钢筋规模化应用的社会氛围。

在传统的课堂教学评价体系中，不论是教师在课堂教学中教学行为表现，还是学生在课堂学习中的学习行为表现，虽然在评价指标中都会有所考虑，但往往把责任都归属在教师身上，认为只要教师教学水平足够高，就可以激发学生的学习兴趣，保证学生有良好的学习行为表现；可是，影响或者决定学生学习行为表现的，并不只是教师的教学水平，而且教师的教学水平也不是影响学生学习行为表现的直接因素。一堂课究竟上得好还是不好，一堂课对学生的学习是否有明显的教育作用，教师肯定起着主导作用，但并不能把所有的责任都让教师一方来承担。事实上，当教师或主动或被动地承担了学生在课堂学习上的责任，反而会削弱学生对课堂学习的主动参与精神，并可能彻底丧失对课堂学习的责任感。由于核心素养是由学生自主习得的，而不是靠教师外在灌输出来的，教师只是学生习得核心素养的帮助者和引领者，所以在评价发展学生核心素养的课堂教学时，不但要评价作为课堂教学主导者的教师，还要评价发挥课堂教学学习主体责任的学生。尽管以前的培养学生“双基”和培养学生“三维目标”的课堂教学评价体系，也关注到了学生在课堂中的投入程度和产出效率，但由于“双基”也好，“三维目标”也好，似乎都更强调教师的教学作用，自然也就强调了教师的教学责任。但在发展学生核心素养的课堂教学评价体系中，评价对象不再是教师，而是既有教师，还有学生。我们不仅要意识到好的教学行为会激发好的学习行为，更要意识到好的学习行为也会引发好的教学行为。

要培养学生的核心素养，并不等于教师就不需要透彻理解学科知识了，就不再关注学生的学科学习了，而是要求教师能够透过学科知识看到学生的学科素养，能够透过学生的学科学习看到学生的学习能力，前者需要教师具有洞悉学科知识科学价值的能力，后者需要教师具有透视学科知识育人价值的能力。因此在对教师的课堂教学行为进行评估时，除了看教师对整个课堂的掌控能力和表现水平之外，还需要看教师对学科知识科学价值的提炼程度，看教师对学科知识育人价值的发挥程度。“课堂教学要从关注教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度，关注学生知识、能力和品格的实际变化。低效的课堂教学往往将焦点放在教师教学计划的完成情况，而不重视评价学生通过教学后是否获得了切实的发展。”[5]因此，与培养学生双基和培养学生三维目标的课堂教学相比，在课堂掌控能力和表现水平上，发展学生核心素养的课堂也是需要的；但发展学生核心素养的课堂不能停留在对课堂教学的秩序掌控和教学表现上，更要关心掌控的目标是什么，规划的目的是什么，表现的意义是什么，这就关涉到了课堂教学在科学价值引领和育人价值发挥上的程度。而且，正是由于以往的课堂教学评价，没有协调好在秩序掌握和教学表现，与学科科学价值和育人价值之间的关系，使得课堂评价重心向秩序掌控和教学表现倾斜，于是课堂中容易看到教学模式的多元化和教学表现的多样性，但课堂教学的内涵不够丰富，课堂教学对学生学习和人生成长的引领不够。

二是扎实推进法律体系建设。强化立法引领，出台《浙江省地质灾害治理工程质量和安全生产管理办法》，为全省加强地质灾害治理工程的质量和安全生产管理，控制和减轻地质灾害，保护人民生命和财产安全，提供了法律依据；修改《浙江省土地利用总体规划条例》《浙江省基本农田保护条例》《浙江省土地整治条例》，确保国家法律法规在浙江省的贯彻执行。建立了规范性文件“立改废释”相关制度，制定了39个行政规范性文件。全面推进权力事项运行标准化规范化建设，提高依法行政水平。

分科教学的优势是可以提高教师教授学科知识的效率，更有效地落实培养学生基础知识和基本技能的教学目标。对教师来说，由于只关注学生学科知识的习得，甚至于只关注课程标准范围以内的学科知识的传授，因此对教师教学技能水平和教育实践智慧的要求并不高，这也保证了我国能够在较短的时间内普及九年义务教育。但是，长期以来的分科教学模式，又导致了学校教育过度重视学科知识的传授，忽略了学生学科整合能力的培养，忽视了学生综合素养的培育。具体表现为学生学科解题能力越来越强，掌握的解题方法越来越多，但在学科间融会贯通的能力不足，学生的自主学习水平较低，掌握的通用学习方法较少，尽管可以在学科考试中获得高分，但培育出来的学生可持续学习能力并不强，在不同生活情境和学习情境中进行迁移的能力比较弱。因此，在新一轮的课程改革中，把学生的核心素养分成了“综合核心素养”和“学科核心素养”两个部分，虽然这种分类的方法还远未达成共识，但却表达出了这样的意思，那就是除了重视通过学科教学来培养学生的学科核心素养之外，还特别重视学生的跨学科综合能力，重视学生从社会生活中习得核心素养的能力。

首先，在规划水产养殖工作之前，水产养殖管理机构要根据企业内部水资源的实际情况，对其发展规模开展准确的评估工作。评估工作结束后，根据评估结果进行具体的规划，以提升水产养殖的科学性和合理性。

“近些年，我国的课堂教学发生了很大变化，出现了一些新的改革模式，但是，仍然存在一些问题现象。比如，教师习惯基于已有的教学经验，或仅根据考纲的要求，将课程内容精简为几个知识点，几个定理的推导，几条规则的应用等，没有触及知识点背后学科思想，学科方法，与内容相关的广泛的社会意义等。即便是一些课堂在教学形式、教学方式上都做了变革更新，但教师对课程内容本身价值的领悟没有变化。这样，一些看似变革的课堂，学生经验的改变依然有很大局限。”[6]当前，培养学生的核心素养已经成为国际和国内教育的共识，也是当前我国基础教育改革的基本方向，是我国基础教育课程改革的基本原则。但是，只有找到在中小学课堂教学中有效发展学生核心素养的实践路径，才可能让发展学生核心素养这样的理念共识，真正进入中小学课堂教学，并成为中小学课堂教学的实践目的。要培养学生的核心素养，就需要高度重视学生在学习过程中的主体地位，就需要培养学生更为基础和更为综合的学习能力。不把学生在课堂学习过程中的责任还给学生，不关切学生承担学习责任的基础能力，学生在课堂学习中的被动状态就不可能被扭转过来，核心素养也就不可能在学生身上主动生长出来。但是，要让课堂教学真正发挥发展学生核心素养的作用，依然需要教师能够从学科内容中提炼出科学价值，从中激发出育人价值，让学生不但能够有效地掌握学科内容，还能够超越学科内容的本身，达到发展自身的核心素养的目的。要从培养学生双基和三维目标的课堂，转型为发展学生核心素养的课堂，除了教师个体需要深挖学科教学的科学价值和育人价值，除了学生要发挥学习主体作用之外，还需要建立与发展学生核心素养相一致的课堂教学评价体系，为建立发展学生核心素养的课堂教学模式提供价值引领和制度保障。

[参考文献]

对学生综合核心素养的强调，既是对过度看重分科教学的纠正，要求学校、家庭和社会要为学生提供更宽泛的学习机会，更关注学科教学之间整合，关注学校教育、家庭教育和社会教育之间的融合；与此同时，也对学科教学提出了更高的要求，学科教学不仅要承担提高学生学科核心素养的任务，还要进一步深化学科教学，让学科教学为提高学生综合核心素养承担责任。不论是培养学生的学科核心素养，还是培养学生的综合核心素养，都需要着力于学生通用学习能力的培养，尤其是关心对各个学科都有帮助，但每个学科也都不承担教育责任的通用学习方法和综合学习能力的培养。在上一轮的课程改革中，已经关注到了学科课程间的整合，但正因为教师没有跨学科知识储备而导致学科整合难以落地；在这一轮课程改革中，不但要推进学科课程的整合，还需要关注学生跨学科学习能力的培育，真正从提升学生学习能力的角度，来规划学校课程和设计课堂教学，为培养学生的核心素养打下学习能力这根学生的成长支柱。

[1]　崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望.2016,(5):3-9.

[2]　刘霞,胡清芬,刘艳等.我国学生发展核心素养的实证调查[J].中国教育学刊.2016,(6):15-22

[3]　钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望.2016,(1):3-25.

[4]　石鸥,张文.学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书[J].课程教材教法.2016,(9):14-19.

[5]　裴昌根,宋乃庆.基于核心素养的优质高效课堂教学探析[J].课程教材教法.2016,(11):45-49.

[6]　吕立杰,李刚.核心素养在学校课程转化的层级分析[J].课程教材教法.2016,(11):50-56.

原来，那天我见到的小女孩名叫妮妮，是沙莉上大学时做家教辅导的学生。似乎听说她爸爸职位很高，但沙莉从未和妮妮的爸爸见过面。她每次去给妮妮上课都是在下午，她爸爸都不在家。