一、引言

我们在教学过程中经常发现，非英语专业学生在阅读英语文章时经常因为不能达到自己的预期目标或无法克服阅读障碍而产生阅读焦虑，这种阅读焦虑往往会进一步增加他们的阅读困难(Young, 1992; Satio, 1999; Sellers, 2000)，而生词是造成焦虑的一个重要原因(许琳，2010)。对学生而言，英语是一门外语，因此在学习过程中不可避免地会碰到很多意思模糊或者完全陌生的单词，而学生阅读时是否受到这些模糊生词的干扰，取决于他们对模糊容忍度的高低。研究认为：模糊容忍度是预测外语学习成败的一个重要因素(Naiman, 1978),模糊容忍度高的学生在英语学习中具有优势(Chapelle, et al, 1986)。当学生碰到和完成阅读任务无关的生词(忽略性词汇)时，是否容忍这些词造成的模糊现象将直接决定其阅读效果。很多研究已着重探讨模糊容忍度的高低对阅读理解产生的不同影响，却较少有人关注对于具有相近模糊容忍度的学习者而言，语言材料的不同处理方式对其阅读理解效果有何影响。从模糊容忍度的可测量性可以推断出学习者的模糊容忍度在一定时间内是一个较为稳定的值，在相对稳定的模糊容忍度下，对忽略性词汇的不同处理是否会对学习者的模糊容忍度产生不同程度的影响，进而对阅读理解的效果产生不同的影响？如果这种影响具有明显区别，又能发现造成这种区别的原因，教学过程中便可通过引导学生采用不同策略处理这些词汇，使其在暂时无法提高模糊容忍度的情况下，找到应对模糊现象的办法，从而提高阅读理解的效果。这对实际教学过程中如何以更直观的、可操作化的方式指导学生处理阅读材料中出现的模糊现象具有极大启示，也将更大地提高模糊容忍理论对教学实践的指导作用。

公众通过急救知识宣传，掌握了必要的急救技能，其中100余人已成为医院志愿者或社会志愿者，服务于科普志愿岗位。

二、文献回顾

(一)忽略性词汇及其应对方法

在没有词典帮助的情况下，阅读中处理生词的常见方式主要有两种：猜测和忽略生词。对于前者，不少学者(Elley, 1989: 174-187; Kemper, et al, 2011: 378-398)认为猜测生词在篇章中的意义对提高阅读速度和理解词汇歧义很有帮助。这是理解文章的方法之一，但需读者具备较高的模糊容忍度。对于后者，考虑到当今信息大爆炸的背景，似更有必要在阅读中采用忽略无关生词的办法——做到忽略无关信息，关注重要信息，这更是较快获得目标信息的重要技能，只是这种方式首先要求读者必须识别可忽略的词汇。

Christine(2002: 63-64)曾提到三种词汇分类：积极词汇(Active Vocabulary)、接收性词汇(Receptive Vocabulary)和忽略性词汇(Throwaway Vocabulary),积极词汇是指能运用自如的词汇，接收性词汇是指能知其意但还未能运用的词汇，而忽略性词汇是指阅读时碰到的对达到目标不重要的、可以予以忽略的词汇。

在教学上对于忽略性词汇的处理，Christine(2002)借鉴了两种方法。一种是留空白短文(Gapped Text)，此方法来源于Pugh和Ulijin(1984)，将个别不影响理解原文主旨大意的单词做空缺处理，并针对这篇不完整的文章提出一些自上而下的问题，让学生明白在理解文章主旨大意过程中，并不需要清楚所有单词的意思。

第二种方式类似第一种，只是采用的是完整的、含有生词的文章，但这些生词并不影响理解文章主旨大意。Holmes在1987年甚至采用了其它陌生的语言替换这些词从而帮助学习者建立信心(Christine, 2002: 65)。

该害虫属蛀干性害虫，幼虫于蛀道内蛀食危害，隐蔽性较强，防治困难，常规方法难于凑效。建议以清理受害枝梢的方法防控该害虫种群。

(二)模糊容忍度与学习效果的关系及与忽略性词汇处理方式之间的联系

许多学者从不同层面、不同角度定义了模糊容忍度(也称歧义容忍度)，如Ellis将其归类为一种人格特征，Brown(1994:111)却将此概念归类为一种风格，Ely(1986)则从语言学习的课堂反映出发，将模糊容忍度定义为学习者对待困惑和界定不明情况的接受程度。由于本文主要从课堂教学的角度进行研究，故以Ely的定义为主。但不管是人格特征、风格，还是对模糊现象的接受程度，在短期内，每个人的模糊容忍度都是一个比较固定的值。

事先采用被Meara评价为目前最接近标准化词汇测试的“词汇等级量表”(VLT：Vocabulary Levels Test)量表对学生的词汇宽度进行测试：因阅读中使用的更多是消极词汇而非积极词汇，故只测其词汇宽度。经测试，大部分可通过3000词频的测试，较少通过5000词频的测试。为方便挑选研究材料及研究其中的大多数人的情况，选择其中通过3000词频但不通过5000词频的86名学生作为受试。

在教学实践和研究中，常发现词汇模糊现象会造成学生阅读理解效率低下。如王大青(2004)在调查引发大学生语言模糊容忍原因时，发现89.6%的学生认为词汇是造成阅读障碍的主要原因；黄冬梅(2006)的研究显示，89.09%的低容忍度的学生倾向于阅读时弄明白每个生词的意思；杨晓健和王昊(2009)的研究也说明学生阅读时较难容忍猜测不熟悉单词的意思。由此可见，词汇的模糊现象对学生阅读理解的影响较大，因此将模糊现象处理的范围限于生词上，有较大现实意义。虽有学者对模糊容忍度和学习策略之间的关系开展过研究(张宗庆，2004)，但是将阅读材料中忽略性词汇进行不同的处理方式，了解其在学生阅读过程中产生的不同影响，却较少发现相关研究。如郭继东(2013)也提到，模糊容忍度干预性教学研究方面需要加强和深化。了解阅读材料中忽略性词汇的不同处理方式对阅读理解的影响及原因，为进行干预性的教学研究提供基础数据，可从更微观和直接的角度了解学生的学习过程，认识忽略性词汇的处理如何使学生被动改变学习策略，为阅读教学研究提供实证研究支持。

三、实验设计

(一)研究方法

定量和定性相结合：通过采用经两种方式处理的阅读材料，对学生进行分组阅读测试，生词组阅读增加10个忽略性词汇的阅读材料，涂黑组阅读将10个生词涂黑的阅读材料，了解忽略性词汇不同处理方式对学生阅读理解产生何种不同的影响；通过测试后的访谈，了解产生这种影响的原因。

有个笑话说，一闲汉看见大街上有一车祸现场，里三层外三层围得水泄不通，他怎么也挤不进去，一时情急喊道：“让开、让开，我是死者家属。”大伙赶紧给他闪开一条缝隙，闲汉钻进来一看，地上躺着一头轧死的驴。

(二)实验对象

已参加过大学英语四级考试(简称CET4)的86名非英语专业二年级学生，将他们分为生词组和涂黑组，每组43人。分组主要从其词汇宽度、成绩(英语学习成绩和阅读成绩)、模糊容忍度三方面考虑，这些数据主要通过以下方法收集，并证明水平相当：

许多研究认为低模糊容忍度对语言学习产生一定的负面影响(Chapelle, et al, 1986; McLain, 1993; Dugas, 2001)。而高模糊容忍度对语言学习却能产生积极作用，如帮助学习者提高交际能力 (Atamanova, et al, 2014)，甚至和阅读理解之间存在正相关关系(Kamran, et al, 2012)。这种结果更多是由模糊容忍度的不同使学习者在学习中采用不同的策略处理模糊现象所致，如Ely(1989)发现，低模糊容忍度的语言学习者更注意语言细节，高模糊容忍度的学习者则更侧重整体理解。Norton(1975)也认为模糊容忍度低的人倾向于将模糊、不确定、不连贯、相互矛盾的信息看作是心理威胁的潜在起因。不少学者受这些研究结果的启示，认为必须适度提高学生的模糊容忍度；但既然每个学生的模糊容忍度短期内是一个相对稳定的值，无法立即提高，他们处理模糊现象的方式就较难主动改变，那么通过外界对同样的阅读材料进行不同的处理使其被动采取不同策略对待模糊现象的方法就值得一试。Ehrman(1999)将“模糊容忍”发生作用的过程分为三个层次：吸收(Intake)、模糊容忍(Tolerance of Ambiguity Proper)、适应(Accommodation)，从这三个阶段了解学生阅读不同材料的具体过程并分析产生不同结果的原因便具有实际意义。

68Ga-DOTA-TATE PET/CT扫描：静脉注射44.4～111 MBq 68Ga-DOTA-TATE后40～60 min行PET/CT(德国Siemens Biograph 64)显像，扫描范围从头顶到脚趾。共采集9～11个床位，2 min/床位。以有序子集最大期望方法(ordered subsets expectation maximization，OSEM)重建图像。

阅读测试材料：选自大学英语六级考试(CET6)的一篇544字的家庭生活题材的阅读文章，后附5道多项选择题，要求13分钟内完成，阅读速度是每分钟约42字，可让学生在宽松条件下完成阅读材料，减少焦虑程度。参考Christine介绍的两种忽略性词汇的处理方式，对材料进行了两种处理：一种是在不影响文章内容的基础上，在与选择题内容无关的句子中，请外教将10个普通单词改为意义与之相近的生词，并在实验前请在词汇测试中词汇水平超过5000的8名不参与实验的学生对实验材料中出现的生词进行标注，在8名学生全部将这10个生词标注出来后，方将其确定为目标生词。另一种处理是将改写的这10个生词涂黑，让学生在看不到这些词的情况下完成阅读任务。生词组完成增加10个忽略词的阅读材料，而涂黑组则完成将词涂黑的材料。这两种处理方式的对比可以：了解对忽略性词汇的不同处理方式对阅读理解任务完成情况的区别；调查忽略性词汇不同处理方式如何促使学生改变注意力分配。

使用量表对学生模糊容忍度进行测试：量表的设计参考Ely(2002)的第二语言模糊容忍度量表，该量表因效度好，被用于测量学习者在二语习得过程中的模糊容忍度，包括了涉及语言学习各方面的12个项目。根据本研究内容，挑选其中与词汇和阅读相关的6个项目，主要在于考察受试对阅读材料中出现的不确定因素的容忍程度，量表结合李克特量表(Likert Scale)进行测量，分数越低，说明模糊容忍度越低，反之模糊容忍度越高。经SPSS系统的独立样本T检验分析，他们的模糊容忍度(P=0.446)也无统计学意义上的差别。

这两种方法都把忽略性词汇当作可忽略的干扰信息进行处理，也都得到一定的应用，但较少有人从模糊容忍的角度对其应用结果进行实验和分析。不管是运用空缺的方式还是采用生词的方式，这些空缺和生词都在文章中具有一定的模糊性，对阅读者的理解都产生一定的干扰并挑战其模糊容忍度。而从模糊容忍的视角分析，这两种方法是否有所不同从而对阅读效果也产生不同影响？在方法上，本文主要参考了上述两种研究设计对阅读材料进行处理的思路，以此了解原英语阅读成绩、模糊容忍度和消极词汇量都相近的学习者在阅读忽略性词汇经不同方式处理的阅读材料后，其阅读效果是否存在差异、存在何种差异及其原因。

 

表1 两组学生各项英语成绩描述性统计结果

  

成绩种类组别均值标准偏差标准平均误差英语期末考试成绩生词组74．02339．361751．42765涂黑组75．36056．931061．05698期末考试阅读成绩生词组19．37212．734460．41700涂黑组19．11632．629590．40101CET4成绩生词组488．000044．400287．02030涂黑组486．261949．819707．68735CET4阅读成绩生词组171．500013．819352．18503涂黑组167．238116．656952．57022

(三)实验工具

用SPSS系统对比学生的英语学习成绩和阅读成绩：根据词汇测试的结果将学生分组后，他们各项成绩如表1所示，采用独立样本T检验对比两组成绩，发现期末考试成绩(P=0.454)和单项阅读成绩(P=0.659)均无统计学意义上的差别。为进一步确定其原英语水平相当，用信度和效度较有保证的CET4成绩进行对比，发现CET4成绩(P=0.868)和单项阅读成绩(P=0.169)也无统计学意义上的差别。

访谈：主要围绕以下三方面内容：a)完成阅读材料时碰到生词或涂黑单词时的感受；b)阅读过程中碰到的主要困难及解决任务的方法；c)告知其实验结果并请其分析造成这种结果的原因。

(四)实验过程

生词组和涂黑组的学生同时进行阅读测试，告知他们这是不记名测试，提醒他们注意投影仪上展示的计时器，注意记录自己的阅读完成时间(记录时以分、秒为单位，但收集数据后为方便计算，统一折算为以秒为单位)。实验结束后，收回有效测试卷82份，其中生词组40份，涂黑组42份，其它4份测试卷因未准确填写阅读时间等原因作为无效卷处理。实验结束，从每组学生中各请3位作为访谈对象，了解其感受和解决任务的方法；在实验结果统计出来后，通过电话告知他们实验的结果并请他们分析可能的原因，访谈过程录音。

从图1可以看到，所得镀层均匀、光亮，测得其显微硬度为(93.6 ± 3.3) HV，平均光泽为421 ± 66。

(五)实验数据分析

用SPSS系统分析数据，对生词组和涂黑组阅读测试时间和阅读测试成绩进行描述性结果统计和独立样本T检验，了解这两种不同处理方式对受试的阅读理解产生何种不同结果。

采用多次倾听访谈录音、部分转写录音内容的方式，整理、对比、总结访谈结果，在录音材料整理后再请访谈对象确认整理材料是否正确反映他们的真实想法和情况。

同时，在医学基础研究及技术飞速发展的今天，医学专业英文文献是研究生学习专业学术前沿动态的重要途径和手段。为了使医学英文文献在科学研究中能够被有效的利用，研究生不仅需要具备良好的的英语语言基础和必要的专业知识，更要熟悉专业英文文献的结构特点和阅读方法，并养成良好的阅读习惯，加强专业英文文献阅读实践。

四、结果与讨论

(一)忽略性词汇不同处理方式对学生的阅读理解产生了何种不同的影响？

实验结果如表2所示，生词组的阅读时间比涂黑组长，而阅读分数却更低。

（2）有功功率。指的是在交流电路中，电源在一定周期内发生的顺时功率变化和平均值变动现象，就目前的电力能源输送情况分析而言，有功功率主要值得是其在工作中所负载电阻消耗的能源和功率。这种能源形势通常以 P 来表示。

 

表2 两组学生阅读测试的描述性结果统计

  

统计项目组别人数均值标准偏差标准平均误差实验阅读分数生词组402．22501．187270．18772涂黑组422．95240．986550．15223阅读测试完成时间生词组40537．7250116．8084118．46903涂黑组42486．5238109．3210216．86860

通过独立样本T检验数据分析(见表3)，生词组和涂黑组在完成实验中的阅读材料时，两组间的阅读时间具有显著的统计学意义上的差别，显著值(双侧)达到了0.044的显著值，而两组间的测试成绩同样产生了显著的统计学意义上的差别，显著值(双侧)达到了0.004的显著值。

 

表3 两组学生阅读实验结果独立样本t检验

  

检验项目t值自由度显著值(双侧)阅读测试完成时间2．050800．044∗实验阅读分数-3．01075．9260．004∗

注：*代表差异达到0.05的显著水平。

也就是说，两组受试原有的英语水平和模糊容忍度并无显著的差别，但在完成将忽略性词汇进行不同处理的阅读材料的过程中，两组的阅读效果具有明显的差异。生词组完成的材料含有模糊度被加强了的忽略性词汇(尽管这些词汇与阅读理解任务不相关)，涂黑组完成的材料因生词被涂黑反而降低了模糊度，结果显示涂黑组即使在看不到生词，且句子成分有所缺失的情况下，任务完成的质量和速度反而优于可以看得到生词及完整句子的生词组。

在看得到忽略性词汇的情况下，生词组注意力集中于生词上，因为他们对精确性的要求太高而不断对模糊信息进行着徒劳无功的识别和猜测活动，这严重影响了他们对新信息的吸收效果。猜测不一定都是正确的，就如Bensoussan和Laufer(1984)所说：错误的猜测比正确的猜测更为常见。不断猜测的过程中，他们容易高估自己对生词的理解，王金巴(2014)也曾研究发现学生花了很多时间猜测的“自认为理解的词汇，事实上并不理解”。相比之下，涂黑组碰到的是无内容的黑块，只好尽力忽略并克服这种不确定性造成的压力和干扰，这样反而将精力更有针对性地集中到和任务相关的内容上，这种忽略无意间帮助他们减轻了阅读的负担，使得他们在模糊容忍的第一阶段就吸收了更多的新信息。但这只是因为这些词被人为涂黑，他们做出的选择是被动的。

基于以上认识，笔者自拟凉血止痒方加减配合中波紫外线治疗，在本文的自拟中药方剂中，虎杖作为君药，具有活血化瘀、清热解毒、利湿等功效[11]；槐花和土茯苓为臣药，联合使用具有化解湿热毒邪、散解热毒等效果；生甘草不仅能清热解毒，还能调和其他药物[12-13]；山豆根能散热解毒、利咽消肿；丹参能活血祛风；白花蛇可解毒、利湿、清热；白藓皮可解毒祛风、燥湿清热，以上诸药合用可共奏散风活血、凉血润燥、清热解毒效果。NBUVB为治疗银屑病的有效方法，具有操作简便、费用低、痛苦低的优势，但远期疗效并不如意，所以本研究联合凉血止痒中药方剂和NB-UVB。

(二)造成这种结果差异的原因是什么？

按Ehrman对模糊容忍过程三个层次的划分，吸收层次是学习者对新信息的接收、解码和再编码。如果顺利完成这一步骤，即进入模糊容忍层次，学习者要将吸收到的信息，特别是对一些不完整或不确定信息的筛选和归类，确定采用忽略或猜测等方式进行处理。接着是适应层次中对处理过的信息进行区分和提取，和自己原有的认知进行整合，使之纳入自身的认知体系中。对生词组和涂黑组各3名参加过测试的学生进行访谈，其反馈体现出两组学生的模糊容忍在这三个层次中发生作用的明显差异，正是这些差异造成了以上的实验结果。

第一，吸收阶段接受信息受阻程度不同。

从生词组3名学生的访谈内容可以得知，从一开始接触阅读材料，他们对信息的吸收就受到了生词的严重阻碍：“……看到生词就会思维停顿……”“太多词不懂了。”而涂黑组接受访谈的学生则因忽略性词汇被涂黑而被迫将注意力转向其它内容，从而发现这部分内容竟然可以忽略：“……涂黑……略过。” “……涂黑就可以忽略……”，于是顺利跳过生词的阻碍完成对其它重要信息的吸收。

Christine(2002: 64)认为并非所有的单词都同等重要，学生应学会忽略不重要的单词。而成熟的读者能够识别什么是可以忽略的单词。Christine并未比较过这两种处理方法的不同结果，只是将它们列为帮助培养读者识别忽略性词汇的手段，搜索文献也较少找到相关研究结果。这次实验测试了这两种处理方式造成的差别，在Christine的基础上，为教学过程中更精确选择不同难度的方法提供了参考。涂黑单词类似于空缺的做法，事先帮助读者过滤可忽略的单词；而增加生词的做法让长期以来被要求关注语言细节的学生对生词紧抓不放。这从一定程度上印证了Laufer和Sim(1985)的说法，他们认为在理解文本时，学生往往把词汇看作是意义的主要界标，阅读中对词汇意义的依赖远远高于对背景知识的依赖，对句法知识甚至忽略。

第二，模糊容忍阶段提取主要意义的过程不同。

经过吸收阶段，进入模糊容忍阶段时，生词组对吸收信息的主要意义提取过程仍受到由生词引发的各种焦虑心理状态的干扰，3名受访者一直停留在“要看懂”才能算是理解透彻，“如果很多不会，那就没办法”的状态中，其中一位提到“走神会影响后面的理解”，甚至还尝试“……碰到不懂的句子划一下……时间紧就不划”，说明他们无法对不确定和不明确的信息进行筛选和分类，对主要意义提取失败多于成功。而涂黑组的3名受访者虽然也在一开始受模糊信息的干扰：“一开始看到涂黑的词时有种想抠出来看看的感觉”，但在阅读过程中“发现不大影响我回答问题”，“涂黑位置虽然看不到，但大致了解意思”，这说明他们在前一阶段较好容纳了新信息后进而开始了对模糊信息的排除和忽略工作，较为顺利地对前一阶段吸收到的不完整信息进行意义的提取。

出现以上结果主要缘于实验材料中对忽略性词汇的不同处理改变了其模糊度：把忽略性词汇的数量增加10个，阅读材料的模糊度得到加强；把这些词在相同的位置进行涂黑处理，学生由于无法通过词汇获得信息而对该部分采取忽略策略，模糊度反而降低。分组测试阅读及访谈的结果也说明前者由于加强了模糊忍受度的干扰，极大增加了学生阅读理解时的焦虑；而后者因降低了模糊忍受度的干扰，从而极大减少了学生阅读理解时的心理压力及焦虑情绪，因而涂黑组在任务完成的质量和速度上优于生词组。

第三，适应阶段区分主次信息进行认知重组结果不同。

“括号”源自“低职高配”，“低职高配”一则解决高职职位有限，一则解决长期任副职的待遇，但要印之名片，大可不必。不在其位不谋其政，正处级任副处长只能履行副处长职务，履行正处职务就属越权。“低职高配”任命发文要有括号，便于财务计发工资；印名片则不必，括号内的职务除去炫耀没实质作用。

生词组经历了吸收阶段受阻和模糊容忍阶段提取主要意义失败之后，更加难以顺利进入适应阶段，所以3名受访者在评论答题结果时有人提到“两个比较接近的选项中就选错的那个”，“太多词会晕、会烦”，出现这种情况的原因往往在于他们将更多的精力放在词形、词义辨识上，力使信息更加明确、精准，这说明他们的认知体系并没有完全接纳新信息，或者说新信息较难和他们认知体系中原有的图式进行融合和知识重组。而涂黑组受访者的反应说明他们较好地做到区分主次信息，发现“……原来答案和那些涂黑的关系不大……”，“一些答案和那些词没关系……”，所以他们能够克服模糊信息的干扰，更好地将主要信息进行认知重组，做到“开始感觉涂黑有阻碍，后面如释重负……”，并因此较为顺利完成了阅读任务。

在这一阶段中，生词组无法真正为了完成任务而忽略与任务无关的内容，这些干扰内容损耗了他们的精力，在请他们谈谈做阅读理解题时做到什么程度才能算是真正的理解时，一位受访者提到“……要都懂才是懂吧……”。在他们看来，语言的理解就是要对生词、语法或者句子的精准理解。这就是王立非(1998)提到的教师和学生中普遍存在的错误观念：认为容忍含混现象(模糊现象)就是学习不踏实的表现，这种“精确学习”的思想对其学习过程易产生不良影响，会因不能容忍模糊情景，而对细枝末节纠缠不休，因而容易受到挫折乃至失去信心(Reid, 2002)。

齐齐哈尔大学图书馆2017年以孔子诞辰为契机，分别开展孔子诞辰宣传活动、国学知识竞赛、“六艺”文化晚会等丰富多样的活动，让更多的学生能够在活动中锻炼自己的同时掌握知识和了解传统文化，让更多的同学们能够知礼懂礼，同时也能够让更多的学生参与进来，让自己身临其境的了解我国的文化思想，更加真实的、生动的、形象的了解知识脉络，期望让更多的学生喜欢上学习，热爱我国的传统文化，让人文思想得到发扬。

五、结语

本研究通过定量和定性的研究方法，初步发现忽略性词汇的不同处理方式对非英语专业大学生的阅读理解效果产生了明显不同的影响及其原因。事后发现阅读测试中的阅读量和题量偏少，效果还需进一步确认，但采用定性的方法，对受试学生面谈进一步验证了结果的准确性。最后发现增加生词的处理方式让忽略性词汇模糊度大增，涂黑生词的方式让忽略性词汇模糊度被动下降，学生的分组测试和访谈材料说明前者使得学生心理压力和焦虑程度随之上升，而后者则使学生的心理压力和焦虑程度随之降低。前人研究(Ely, 1989; Kamran, et al, 2012; Atamanova, et al, 2014)表明，阅读理解能力强弱很大程度取决于阅读者对阅读理解过程中出现的各种模糊性的忍受度或次相关信息对注意力分配的干扰的对抗能力。非英语专业大学生的阅读理解能力的欠缺就在于阅读理解过程中的模糊忍受度或抗干扰能力的不足，因而干扰信息引起巨大心理焦虑和阅读时间的浪费。实验中出现的忽略性词汇对学生造成的干扰具体表现在：阅读时注意力大部分分配在与阅读理解任务不相关的生词上，若不解其意就引起严重焦虑。这从模糊容忍的角度，为如何破除生词中心教学方法对阅读理解任务完成的干扰，带来极大的启示。

第一，教学过程中可更多尝试帮助学生将有益的“无意注意”转变为“有意注意”。实验中采用的忽略性词汇的两种处理方式迫使学生被动采用不同的阅读策略，其中涂黑组对涂黑生词的忽略类似Ellis(1989)提到的“无意注意”，这种注意无预定目的，也无需意志的努力。如果在阅读时能主动区分主次内容，他们才能在真实的阅读过程中主动选择应该忽略的内容，提高效率，这才是Ellis所说的“有意注意”，有预定目的，必要时还需一定意志的努力。

第二，加强对学生学习过程的实时监测，干预并调控学生的模糊容忍过程，进行相应的指导和训练。针对学生在模糊容忍三个层次的不同表现，重视他们的个体差异，掌握其心理和认知特点，注重采用相应的方法改善他们学习时的心理环境，帮助学生更好实现语言的实际运用。

前人研究表明，学生的模糊容忍度和他们所受到的策略训练具有显著的相关性。中国模糊容忍领域的研究在这一方面较为欠缺。本次研究初步了解忽略性词汇两种处理方法对学生阅读理解时产生的不同结果，对学生在模糊容忍三个层次的心理特征和认知过程进行了分析，希望能起到抛砖引玉的作用，丰富中国模糊容忍相关研究中干预性研究的方法和内容。

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