宋代的总体政策是尊孔重儒，这一点延续了自汉代以来汉民族王朝的基本政策。自唐末五代以来，国家动荡，伦理败坏，宋朝统治者首先就必须重建封建纲常，以稳固统治，尊孔也是他们的首要选择。延续汉唐尊孔的主要形式，并进一步上升是宋代尊孔的走向。而儒学在宋代也延续中晚唐以来的趋势，生出了新变，理学的出现，加强了封建统治，提倡孟轲“去利怀义、空谈道德的一面”。理学的核心是伦理学，这使得伦理法则走向了绝对。同时，理学家们呈现出“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的矛盾境况，重视心性而忽略了对现实、政治和大世界的关怀。当然，理学家们以成熟的体系促进了学校教育的发展，这又是不可忽略的历史功绩[1]4。在这样的理学视野下，孔子教师形象也展现出新的特点来。

一、宋代官方与各类教育机构的尊儒

尊孔是宋代官方自建国以来就形成的基本传统。这源自于他们对自身统治稳定的考虑和对历史经验的借鉴。自中晚唐以来，尊孔成了口号而难有实际进展，原因是难以找到切实实行的政治土壤和教化环境。宋代国家重新归于统一，君臣当务之急就是重新恢复尊孔崇儒的传统。同时，在学术上同样也要进行统一，主要手段是继续沿用经学，作为教育的第一手段。尊孔与经学教育是相辅相成的。

管理理念指的是管理的指导思想。高校的正确管理理念应该是以服务学生的成长和成才为己任，虽然有很多高校的管理理念已经向这个方向发展，但是，计划经济体制下的管理体制烙印仍然存在，学生与高校之间仍然未建立双向沟通的互动关系，学生仍然对管理者存在着依附以及依赖心理，管理者对学生严加看管，建立一套严格的管理制度，遵循自己的管理理念，要求学生服务于社会和学校，满足社会和学校的需求，这样会直接影响学生自身的发展，使学生不论是在学习中，还是工作中都处于被动地位。学生是一个个体，需要培养学生的自主创新能力和创造力，如果长时间进行被动管理，不仅在教育上无法取得良好的效果，而且不利于学生的健康成长和顺利成才。

首先是封赐并祭祀孔子及其后人，重建和修缮从中央到地方的孔庙，重新建立起以孔子为帝王及圣师的制度。宋代正式封孔子为帝王是从宋真宗开始的，而在此前，太祖和太宗虽然没有封孔子为帝王，却多次拜谒孔庙。宋真宗在大中祥符元年(1008年)亲自到孔庙祭孔，“以表严师崇道之意”，下诏封孔子为“玄圣文宣王”。大中祥符五年(1012年)又封孔子为“至圣文宣王”。宋徽宗崇宁初年下诏：“古者学必祭先师，况都城近郊大辟黉舍，聚四方之士多且数千，宜建文宣王庙以便荐献。”[2]1623完成了尊孔子为帝王和圣师的确认工程。同时，朝廷重建修缮了自唐代以来各地被毁坏和废除的文宣王庙。文宣王庙的重建，表示宋代延续了庙学合一的尊孔教育制度。从曲阜到都城再到地方上，都进行了相应的工作。宋太宗淳化三年的状元孙何所写《尊儒》代表了这一时期君臣对孔子思想的尊崇，反映了重建文宣王庙的必要性。其文说：“夫儒者人伦之大宗，而世教之总名耳，六经为其书，五常为其行，唐虞之所以帝，夏商周之所以王。”不仅认为儒家起源最早，还认为儒家是其他诸子所宗法的，而孔子则是“建皇极，序彝伦，垂于无穷，为百家法”。[3]181如此，就为官方尊孔奠定了思想基础。到宋真宗、宋仁宗时期，各地郡县的孔庙不仅得到了恢复，还新建了一大批。孔庙与政府的文教政策相互配合，推动了从中央到地方的教育发展。孔庙修建之后，需要长期设置专人维护保养，并作为教学的主要场所。如果没有持久的经费来源以及官员的主持，学庙很容易陷入破败，这也是唐代韩愈和柳宗元等所痛心的。但在宋代，国家颁布政令，扶持学庙。宋真宗时期的大学士王钦若上奏，让朝廷实施此政策。其奏文云：

伏以化俗之方，儒术为本；训民之道，庠序居先。况杰出生人，垂范经籍；百王取法。历代攸宗。苟庙貌之不严，卽典章而何贵？恭以睿明继统，礼乐方兴，咸秩无文，徧走群望。岂可泮宫遗烈、教父灵祠，颇阙修崇，久成废业？仍令讲诵之地，或为置对之司，混捶挞于弦歌，乱桎梏于笾豆，殊非尚德，有类戏儒。方大振于素风，望俯颁于明制……[3]281

强调了孔子和孔庙对教化民众、构建人伦和稳固统治的巨大作用。朝廷立刻将此奏书作为政令颁布，在全国施行。相比起唐代地方孔庙的修建和维护往往出自于官员自觉，宋代官员因为有政令在上，所以不敢怠慢。当然，更为重要的是在宋代，孔庙修建的出资方较多，包括朝廷拨款、官员挪用俸禄、民众捐赠和分配寺观资产等，这也保证了地方文宣王庙得以修缮和新建。比如黄州孔庙，就是官员俸禄出资修建的，即“率同僚属官洎郡之逢掖者，得数十千”；句容孔庙则是民众捐献，即“众输金七十万，市材陶瓦……”这些都是宋代孔庙兴盛的证据。

其次是经学教育传统的重新建立。经学一贯是利禄之学、政治之学，经学作为国家学术的核心，必须长期获得传承，这是封建王朝稳固的重要原因之一。宋代在这方面，主要是颁布《十三经正义》，通行于天下。较之于唐代的《五经正义》，又扩大许多，这显示了宋朝尊孔重儒的文教特点来。到南宋，朱熹将《论语》《孟子》《大学》《中庸》列为四书后，再加上“五经”，经学在官方的地位进一步获得巩固。从某种角度上来讲，经学就是自孔子以来的学问。因此，无论是形式上的给予封号，祭祀孔子、兴修孔庙，还是将经学作为国家学术，都是通过尊孔子为帝王、圣师来达到稳固统治、长治久安的目的。宋代官方给予孔子的教师形象，只能说是比唐代更上一层楼，在本质上并没有产生巨大的差异。

二、理学视野中的孔子教师形象

在官学和孔庙缺位的时候，私学和书院在宋代学术和教育中发挥了巨大作用。私学传统在很大程度上也是由孔子而起，这就奠定了私学尊孔的基本特点。私学在宋初起到了培养科举人才的作用。就这点来说，私学尊孔就是在所难免的了。宋初的主要私学代表，有河南的戚同文、终南山的种放、“南山三友”、开封的王昭素、山西的王彻及孙奭等[1]232。至于庆历以后，则主要集中在大理学家那里。至于书院，在北宋与二程关系密切，在南宋与朱熹、陆九渊、吕祖谦等关系密切，所以仍需要结合理学来考察。

不过，从书院的一些基本形式也可以看到端倪。书院通常都有专门的祠堂供奉先圣、先贤，经常举行祭祀之礼，是常备活动。同时书院与孔庙也有很大的不同。书院在祭祀时，往往比较重视与本书院关系最密切的圣贤，而孔庙则是以孔子为尊。这是为了“彰明本书院的办学特色及其师门传承的系谱”[1]217，当然，这并不意味着书院并不尊孔。北宋书院较为简陋，但到南宋则非常兴盛，从规格和体制上都比较完备。比如有礼殿、舞雩亭等，这都与孔子关系密切，显示出书院在办学宗旨上的倾向。书院还要对先贤绘图礼赞：

修学馆、画孔子、七十二子、汉晋名师，像自为赞，敦劝生徒，右兹大化。夫如是，岂非文未尽经纬，而书不能形容，然后继之以画也，所谓与六籍同功，四时并用，亦宜哉！(《画图见闻志·序论》)

从孔子到各代名师，可见书院采取了一种类似“道统”的策略来维持师道。比如马光祖在其《辑〈程子〉序》中说：“孔孟之道，至程子而大明……明道书院之在金陵，实因仕国而蒸尝之。程子之徒，位之以师友……”(宋·周应合《景定建康志·卷二十九》)[4]190白鹿洞书院在淳熙七年祭祀孔子，由朱熹撰《白鹿洞成告先圣文》，同时还有《白鹿洞成告先师文》。先圣为孔子，先师则分别是兖国公和邹国公。可见，书院是尊孔与尊师并重的。

以储能式螺柱焊焊接为例，螺柱(正对工件)被焊枪加速至0.5-1米/秒的速度运动，与此同时，电容电瓶也充电完成；放电尖端接触工件产生放电电流，尖端被瞬间强大的电流加热并蒸发；电弧引燃，在1-2毫秒内使工件母材熔化；螺柱被压入焊接熔池，热量很快被工件吸收，使焊池凝固；两者间达到原子间结合，形成永久焊接接头螺柱牢牢地焊接在了工件上。

其次是宋儒视野中的孔子教师形象。理学作为新儒学，在形而上和形而下两层都对宋代及以后文化产生了深刻影响。理学的基本特点是重视心性而忽略行动，这导致了他们在心性上走向博学、精思，行动上却怠惰无为，可谓“思想的巨人”与“行动的矮子”。在这样的理学视野下，孔子是哲学的、内向的学习型圣人，而不是外向的行动型圣人。不同于唐代韩愈、柳宗元等，理学家们同时还是教育家，他们的哲学往往是在教育中得到弘扬和传承的。

二程的儒学宣言是“以兴起斯文为己任”，将传承孔子之道看作自己的使命。程颐在《明道先生墓表》中说：

周公没，圣人之道不行，孟轲死，圣人之学不传。道不行，百世无善治，学不传，千载无真儒。无善治，士犹得以明夫善治之道，以淑诸人，以传诸道；无真儒，天下贸焉莫知所之，人欲肆而天理灭矣。先生生千四百年之后，得不传之学于遗经，自将以斯道觉斯民……先生出，倡圣学以示人，辨异端，辟邪说，开历古之沉迷，圣人之道得先生而后明，为功大矣[5]640。

可以看出，二程认为周公的圣人之道不能通行，仅仅是世道混乱而已，但如果孔子的圣人之学断绝了，就会导致没有“真儒”，人欲肆虐而天道灭绝。在这样的情况下，二程决定从“遗经”中找回圣人之学，以启蒙教化民众，达到“存天理，灭人欲”的目的。可见二程也是将孔孟置于道统之中，将自己作为道统继承人的。所谓“得不传之学于遗经”，就是“表章《大学》《中庸》二篇，与《语》《孟》并行”。二程完成了理学的创立和对孔子的再塑造，使孔子表现出明显的思辨性和伦理性。在这样的视野中，孔子的教师形象也具有鲜明的特点。

首先，从孔子为学来看，在柳宗元等的基础上，继续摒弃孔子的神性，而从凡性入手。反对孔子生而知之的说法，孔子成圣之路，也是靠自己循序渐进而学成的。程颐《论语解》，针对《为政》中孔子自言“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”，程颐说：“圣人言己亦由学而至，所以勉后进人也。”又说孔子的“我非生而知之者，好古敏以求之者”是“以自谓好学也，所以劝人学也。敏，速也，谓汲汲也”[5]1146。这就大大区别于前人如黄侃、邢昺的《论语义疏》所谓“隐圣同凡”的说法。既然圣人是由学而渐进，那么寻常人当然也可以通过学习而获得道。这是在其理学思想的主宰下利用解经手法对孔子为学进行的体认。

其次，在教育目的及教育方法上，二程认为孔子是为了开启民智。针对孔子“民可使由之，不可使知之”之语，二程解释道：

此须识我立言宗旨，今人学问，只因知、行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个“知、行合一”，正要人晓得一念发动处，便即是行了；发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底不使那一念不善潜伏在胸中：此是我立言宗旨。(《传习录·下》)[9]96

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他们认为，说孔子此言是愚民，就误会了孔子教育的初衷。所以带着这样的情怀，孔子的教育态度是亲和温柔，不自高其位的：

故圣人之教，常俯而就之如此，非独使资质庸下者勉思企及，而才气高迈者亦不敢躐易而进也[6]99。

圣人之教人，俯就之若此，犹恐众人以为高远而不亲也。圣人之道，必降而自卑，不如此则人不亲，贤人之言，则引而自高，不如此则道不尊[6]111。

孔子教育的时候能够“俯而就之”，使得弟子无论才高才低都能有所进步。不仅如此，孔子还非常注意结合弟子悟性进行启发，从而使学生开悟：

愤悱，诚意之见于色辞者也。待其诚至而后告之。既告之，又必待其自得，乃复告尔。又曰：“不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而后发，则沛然矣。”[6]95

在二程眼中，孔子在为师上可谓细心入微，根据弟子的面色、表情，获得弟子是否在思考的判断，从而进行启发，最后使弟子获益良多。这样的孔子未必是真实的孔子，但在作为教育家的二程看来，却是最接近孔子的状态的。可见，孔子虽然是圣人，但却非常乐于教导弟子，并且以自身为学的经验来让弟子获得进步，告知他们成圣之路有迹可循。因此，二程也循着这样的理解，广开教育之路，培育了众多弟子，南宋理学也才由此而兴。

第三，在教育内容上，孔子所教驳杂而又带着强烈的伦理色彩。为学者，必须清除道德上的弊病。他们认为，为学者有三大毛病，分别是“溺于文章”“牵于训诂”“惑于异端”。前两者可以归于学术方法问题，第三类则是道德伦理上问题。可见二程对此的重视程度。因此，二程在论学的时候，第一条就强调在为学态度上首先要“敬”，即“敬为学之大要”，其次才通过学而“知仁”[5]1184。针对子夏的“贤贤易色”，伊川就说：“见贤改色，有敬贤之诚也。事亲事君与朋友交，皆尽其诚，学求如是而已。”[5]1134(《论语解》)孔子说“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，伊川则对此解说：“《诗》发于人情，止于礼义，言近而易知，故人之学，兴起于《诗》。礼者，人之模范，守礼所以立其身也。安之而和乐，德之成也。”[5]1148人情、礼义、立身、成德，这些都是理学家所追求的。所以《论学篇》就说：“行失即恶，亦改之而已；事失即乱，亦治之而已。苟非自弃，皆君子也。”[5]1184强调的就是学习为道德服务。

因此，在这样的为学与教学的过程中，孔子通过亲和的态度教导学生循序渐进达到有所得，甚至而成圣的地步。整个过程都带着强烈的理学色彩。所以，孔子是一位好学善教而又具体入微的圣人和老师。

二程之后的集大成者是朱熹。《宋史·道学三》论朱熹说：“道之正统待人而后传，自周以来，任传道之责者不过数人，而能使斯道章章较著者，一二人而止耳。由孔子而后，曾子、子思继其微，至孟子而始著。由孟子而后，周、程、张子继其绝，至熹而始著。”[2]8863朱熹将北宋以来对孔子地位的确认进行了总结，建立起完整的体系，进一步强化了理学的思辨色彩和哲学性，将周敦颐、二程归入道统；再进行纯正的孔学辨析，反对汉唐的经学做法，认为他们“不知复求圣人之意，以明乎性命道德之归”[7]3640(《中庸集解序》)，所以遍注群经，定四书五经，从而完成了理学的集大成。同时，在继承北宋理学家大兴教育的传统上，进一步广开教育之路，使得宋代学术和教育走向高峰。

表4为上海与前10位主办城市网络中心度、中介度测算值的比对情况。从中可以发现，伦敦和墨尔本稳居第一等级，定为Alpha级；纽约、东京、巴黎位居第二等级，定为Alpha-级；温哥华、柏林、悉尼、伊斯坦布尔、多伦多位居第三等级，定为Beta级。上海与上述10个城市相比，各个指标上均存在较大的差距。上海国际著名体育城市的发展目标应该至少定位在Alpha-级，即向伦敦、墨尔本、纽约、东京、巴黎靠齐。

朱熹对孔子的根本看法，就是“天必命之以为亿兆之君师”。他说孔子虽然不得帝王之位，但却“也闲他不得，也做出许多事来，以教天下后世，是亦天命也”[8]231。我们可以在此基础之上，再来看朱熹眼中孔子的教师形象。

4.田间操作下田插秧前还要对插秧机作一次全面仔细的检查调试，以确保插秧机能够正常工作。并要根据大田的肥力、水稻品种等，对插秧的株距、插秧的深度、每穴的秧苗株数进行检查和调整。

在朱熹眼里，孔子作为教师，同样具有强烈的伦理色彩。首先，在为学上，朱熹继承了二程的看法，认为修心养性，必须通过“敬”来达成。他说“敬”“乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断”，又说“敬”“真圣门之纲领，存养之要法。一主乎此，更无内外精粗之间。”(《朱子语类·卷十二》)因此，为学的第一要义就是敬。进而，为学的目的就是通过“敬”达成“德”：

问：“切磋琢磨，是学者事，而‘盛德至善’，或问乃指圣人言之，何也？”曰：“后面说得来大，非圣人不能。此是连上文‘文王於缉熙敬止’说。然圣人也不是插手掉臂做到那处，也须学始得。如孔子所谓：‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’此有甚紧要？圣人却忧者，何故？惟其忧之，所以为圣人。所谓‘生而知之者’，便只是知得此而已。故曰：‘惟圣罔念作狂，惟狂克念作圣。’”[8]348

鲁列斯三角形可以紧紧地嵌在一个正方形内部，即正方形的各边上都有鲁列斯三角形边缘上的点，如图2．设鲁列斯三角形的顶点A、B、C间距离为1cm，则正方形边长也是1cm．鲁列斯三角形三个顶点沿着正方形边界行进一周的过程中，正三角形ABC的外心T也在运动．

修心养性，达成“德”，这是为学第一要义，朱熹认为，孔子所忧即是如此。还说孔子“生而知之”就是源于此忧虑。他还说：“圣贤千言万语，只是教人明天理，灭人欲。天理明，自不消讲学。”最终将孔子所学所教以及理学所传承都归结到“明天理，灭人欲”上。

第二，孔子在日常居处中，以亲和姿态教育弟子，而且擅长因材施教，绝不盲目拔高对学生的期待，而是让弟子逐渐融会贯通，各有所长。他说：

门人问曰：“知、行如何得合一？且如《中庸》言‘博学之’，又说个‘笃行之’，分明知、行是两件。”先生曰：“博学只是事事学存此天理，笃行只是学之不已之意。”……又问：“孔子言‘知及之，仁不能守之’，知行却是两个了。”先生曰：“说‘及之’，已是行了，但不能常常行，已为私欲间断，便是‘仁不能守’。”[9]121

孔门教人甚宽，今日理会些子，明日又理会些子，久则自贯通。如耕荒田，今日耕些子，明日又耕些子，久则自周匝。虽有不到处，亦不出这理[8]385。

这是因材施教，教育目的虽有所同(克己复礼)，又有所不同(亦自有等)。而且孔子对弟子要求宽松，并不急于求成，让学生逐渐有所得。又说：

孟子教人多言理义大体，孔子则就切实做工夫处教人[8]385。

赵山渡引水渠系工程自2001年6月投入试运行以来，已运行达17年，运行期间，2005年12月进行了一次停水大检修，2010年6月渠系南干渠进行了一次停水检修［3］。为保证渡槽安全运行，采用碳纤维贴片方式，进行了整体防渗补强加固施工。

这是说孔子不离日常小道，绝不盲目用大道捆绑学生。这点与柳宗元说孔孟“急民”差别有接近之处。

第三，实践性，是孔子为学的重要特点。在朱熹看来，为学最终还是要落实到“知行”上面，这是孔子之所以集大成的原因。“知行”属于朱熹对孔子进行的理学阐释和建构，他与弟子总结：“‘孔子之谓集大成’，此一节在‘知行’两字上面。”不过，问题在于虽然意识到实践性，但“知行”却陷于仅仅精思哲理儒学。所以他说：“圣贤千言万语，只是要知得守得。”还说：“只有两件事，理会，践行。”可见，所谓的知和行，是仅仅限于圣人学问，而非针对从个体到社会再到整个世界。他还说，只要“用心”，潜移默化，涵泳日久，就会求孝得孝、求悌得悌：

凡事无非用心处，只如於孝则求其如何是孝，於弟则求其如何是弟。大抵见善则迁，有过则改。圣人千言万语，不出此一辙。须积习时久，游泳浸渍，如饮醇酒，其味愈长，始见其真是真非。若似是而非，似有而实未尝有，终自恍惚，然此最学者之大病。

朱熹说得非常清楚，对于这些伦理性的圣人之教，必须经过漫长体悟，才会有所得，这是知行的统一。但并未涉及到更广阔的开拓，所以有很大的局限性。

而且孔子为学，也是有强烈心学色彩。他说：

回到北京后，儿子在父母那里住了几天。接他的时候，我问：“有没有发现爷爷奶奶最爱吃什么呀？”儿子认真地想了半天，肯定地说：“剩菜。”

很明显，这个学生语文要拿110分才能上线！不算不知道，一算吓一跳。此生进入高三的第一次模拟考，语文才拿了91分。所以，事实面前，不得不重新审视自己的语文目标分数。有了这个铺垫，接下来，我还收集了一些本校去年高考因语文瘸腿导致无法上重点的例子，让学生思考琢磨，学生自然心领神会。

三、心学视野中的孔子教师形象

儒学的发展，自陆九渊起走向心学，到王阳明成为大宗。心学在走向末流之前，对待孔子的基本策略是圣化。但相比二程和朱熹，又产生出新的特点。因此，就孔子教师形象的圣化而言，在明代仅取王阳明作为代表进行分析。

ARMAX模型的辨识过程中，模型阶次未知，需要利用已有样本进行判定。通常需要定义一个与模型阶次有关的目标函数，然后取能使该目标函数值最小的阶次作为ARMAX模型的阶次估计值[15]。本文选取贝叶斯信息准则BIC作为目标函数[16]，

拯救时弊，革除理学痼疾，是王阳明心学产生的时代背景和学术原因。他说：“天下所以不治，只因文盛实衰，人出己见，新奇相高，以眩俗取誉，徒以乱天下之聪明，涂天下之耳目，使天下靡然争务修饰文词，以求知于世，而不复知有敦本尚实、反朴还实之行。”[9]P8(《传习录·上》)秉持的是与孔子一样的“述而不作”的理念。王阳明从“知行合一”到“致良知”，再到“心即理”，完成了教育体系上的三教融合[10]76。这点可以从《答顾东桥书》中得知。黄宗羲《明儒学案》也对此进行了总结。王阳明在三个方面，通过对孔子教师形象的塑造，完成了其心学教育体系的构建。第一是阐述孔子学教都是致良知之学。第二是阐述孔子的知行合一，从而完成致良知。第三则是在学术上，通过经学阐释，完成“致良知”“知行合一”的统一，达到心学教育体系的构建。同时，也建立起心学视野中的孔子教师形象。

首先，孔子学习和教学的目的是“致良知”，达到致良知之后，就要“亲民”，最终完成真正的大道。王阳明最关键的哲学和教育命题就是“致良知”。从教育来看，“致良知”主要是“教人由内在道德性的觉悟后作用于外在的道德知行”[10]84。这点就与朱熹倡导的由外到内的体悟过程相反，是对朱熹的纠正。王阳明晚年着力于《古本大学》，专门在教学中阐发和解释《大学》和《中庸》，为的就是系统性地纠正朱熹在经学上的错误，推倒其权威。首先在根本上就说明了致良知的路径与朱说不同。孔子及儒家经典就很自然地成为王阳明反对朱熹和提倡心学的武器，原因是他们都自命圣门传人，又同时对经典各有阐发，正好针锋相对，获得成效。所以，孔子传经书，后人学经书，都是为了致良知，并能够学以致用。他说朱熹《大学》的错误就是强行以内外过程教人体悟，自己教《大学》则是要革除这个毛病：

学岂有内外乎？《大学》古本乃孔门相传旧本耳。朱子疑其有所脱误而改正补缉之，在某则谓其本无脱误，悉从其旧而已矣。失在于过信孔子则有之，非故去朱子之分章而削其传也。夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎？求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎？且旧本之传数千载矣，今读其文词，即明白而可通，论其工夫，又易简而可人：亦何所按据而断其此段之必在于彼，彼段之必在于此，与此之如何而缺，彼之如何而补？而遂改正补缉之，无乃重于背朱而轻于叛孔已乎？(《传习录·中》)[9]75-76

在他看来，孔子就是知行合一的圣人。比如：

致良知，完成“修德”，是总体要求，因为“夫德之不修，学之不讲，孔子以为忧”。(《传习录·中·答罗整庵少宰书》)[9]75完成修德，达致良知，在具体世道中就可以杜绝机诈和不信，即所谓“非教人以是存心，而专欲先觉人之诈与不信也”。(《传习录·中·答欧阳崇一》)[9]71

当然，就圣人而言，教化民众的目的就是“亲民”。他认为，“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”等同于孔子的“修己以安人”：

又如孔子言“修己以安百姓”。“修己”便是“明明德”。“安百姓”便是“亲民”。说亲民便是兼教养意。说新民便觉偏了。(《传习录·上》)[9]2

“亲民”与“新民”，一字之差，孔子对民众的教化之意，就有了千里之隔。他坚决认为，朱熹将其解为“新民”是一种谬误，拉大了圣人与民众的距离。而亲民，则是继承了上古尧舜与民亲近的做法，这才是圣人之道。圣人不仅清楚如何教化民众，更能躬身亲民，完成这个“知”。所以，在对《大学》的阐释中，王阳明用解经的办法反驳了朱熹的理学，又塑造出孔子的心学圣人形象。

其次，作为教师，孔子也讲究知行合一。王阳明心学及其教育的根本是行动，要革除以朱熹为代表的理学家知行分离的弊病。他说：

知行合一说，专为近世学者分知行为两事，必欲先用知之之功而后行，遂致终身不行，故不得已而为此补偏救弊之言。(《与周通书·四》)[9]1207

该中心累计获得知识产权1500余项，筹建6个众创空间。园区入驻企业中，信息技术企业占三分之二强。截至今年10月末，中心已实现主营业务收入19.5亿元，有3家企业跻身规模以上企业行列。

圣人设教，非不欲人家喻而户晓也，然不能使之知，但能使之由之尔。若曰圣人不使民知，则是后世朝四暮三之术也，岂圣人之心乎[6]105？

王阳明进而在解释孔子的“吾有知乎哉？无知也”(《论语·子罕》)的时候说：“良知之外，别无知矣”；故“致良知是学问大头脑，是圣人教人第一义。”(《传习录·中·答欧阳崇一》)[9]71那么，孔子的致良知，具体所指称的内容是什么？最终目的又是什么？

且如孔门教人，亦自有等。圣人教人，何不都教他做颜曾底事业？而子贡子路之徒所以止於子贡子路者，是其才止於此。且如“克己复礼”，虽止是教颜子如此说，然所以教他人，亦未尝不是“克己复礼”底道理。[8]385

在他看来，所谓“博学”就是知行合一，而“笃行”只不过是将知行合一坚持下去。孔子所谓“知及之”就是知行合一，但“仁不能守”只不过是能否一贯坚持的问题罢了。孔子在教育弟子的时候，也要他们能够知行合一。王阳明在《答顾东桥书》中解释孔子为何要求子张多闻多见的原因是“盖所以救子张多闻多见之病，而非以是教之为学也。”

由此我们可以看到，朱熹实际上是在二程的基础上进一步将孔子的教师形象加以道学化，即哲思化、伦理化。不过朱熹在具体的教育方法、理念等方面，对孔子的教育多有阐发和超越，这也是朱熹的贡献。

1）低压配电系统。现场施工运行作业使用电，从变压器引出主电源至防爆配电柜，分别为高压分离器、低压分离器、数采综合营房、电泵装油系统及相关自动化仪器仪表、视频监控、电伴热等设备供电。另在数采综合营房配备UPS不间断电源，为相关自动化仪器仪表及视频监控进行紧急供电，从而确保现场工艺装置的安全运行。

孔子气魄极大，凡帝王事业，无不一一理会，也只从那心上来：譬如大树有多少枝叶，也只是根本上用得培养功夫，故自然能如此，非是从枝叶上用功做得根本也。学者学孔子，不在心上用功，汲汲然去学那气魄，却倒做了[9]114。

所谓“从那心上来”，在“根本上”用功，就是“自家解化”。在他看来，后来学孔子的后学，多不能“自家解化”，却要装模作样学孔子的气魄，所以不能传承孔子大道。

王阳明还否认了理学家认为孔子为学为师首要强调“敬”的观点。他说：

若须用添个敬字，缘何孔门倒将一个最紧要的字落了，直待千余年后要人来补出？正谓以诚意为主，即不须添敬字。所以举出个诚意来说。正是学问的大头脑处。于此不察，真所谓毫厘之差，千里之缪。大抵中庸工夫只是诚身。诚身之极便是至诚。大学工夫只是诚意。诚意之极便是至善。工夫总是一般。今说这里补个敬字，那里补个诚字，未免画蛇添足。(《传习录·上》)[9]39。

他认为，孔子及其门人之所以不刻意强调，就是因为一旦致学，敬就在其中，而不必单独提出来。之所以提出来，是因为后之为学者，不注意体察孔门教学的真正精髓，也不知道孔门教义的真正精髓。

第三，与前两者相统一，在经学方面，王阳明着重提出了“经学即心学”。这奠定了心学视野中孔子教师形象的基本特点和后期走向。其基本观点是通过经学教育达成修身、齐家、治国、平天下的经世致用目的。经的功用是明道，世界之所以需要经，是因为道不明。即所谓“使道明于天下，则六经不必述。删述六经，孔子不得已也”。(《传习录·上》)[9]7孔子述六经，就是明道。而另一方面，他又说：“圣人之学，心学也。学以求尽其心而已。”(《重修山阴县学记》)[9]256则经学和心学就通过圣人统一起来。所以，后学学经学，就是学心学。他说“经，常道也”，又说“六经者非他，吾心之常道也”。(《稽山书院尊经阁记》)[9]254。那么，经学既然是心学，其目的自然就和心学统一起来，最终要经世致用。他反对学者对经学只从章句上入手，却不用经来求道治心，认为这些人都是“乱经”“侮经”“贼经”。真正的经，所传的道学和心学能起到正人心的作用，所以针对“五经亦只是史。史以明善恶，示训戒。善可为训者，特存其迹以示法。恶可为戒者，存其戒而削其事，以杜奸”[9]10(《传习录·上》)，王阳明说，虽然孔子意图在于这些教化，但又不能仅仅限于文字所说来理解。经学不仅仅能够培养国家所需的政治人才，更能移风易俗，所以他说孔子传《诗经》就能起到“资畅和平，涵泳德性”(同上)的作用。

而且，经学教育达成的道德修养和教化，最终都要落实到“致用”上，即将经学心学放入实际生活中去，在日常之中融汇起来，最终达到圣人的境界。这对宋代以来的疲软士风来说，是一种强烈的冲击。他说尧舜、文王孔子、汤禹都是圣人，只不过“成色”不同，伯夷、伊尹虽然成色不如孔子，同样也可是圣人。最后，凡人也能达到这个境界：

故虽凡人，而肯为学，使此心纯乎天理，则亦可为圣人。犹一两之金，此之万镒。分两虽悬绝，而其到足色处，可以无愧。故曰“人皆可以为尧舜”者以此。学者学圣人，不过是去人欲而存天理耳。(《传习录·上》)[9]26

在这样的经学观念指导下，王阳明对《论语》《大学》《中庸》《孟子》都进行了相当程度的阐释。王阳明解经不重训诂，不拘泥于定解，以四书为一体，删繁就简，并且常常将经书中的字、句、章用在其他文体中。他以这样的解经方式，阐发心学观念，倡导致良知、知行合一。

在具体教育方法上，孔子轻文重实，教育弟子能够简洁明了，让弟子最终体悟。王阳明说：“圣人教人，只怕人不简易，他说的皆是简易之规。以今人好博之心观之，却似圣人教人差了。”[9]105所谓“简易”，就是“讲之以身心，行著习察，实有诸己者也。知此则知孔门之学矣。”[9]75而且王阳明对此也解释得非常清楚：“圣人之学所以至易至简，易知易从，学易能而才易成者，正以大端惟在复心体之同然，而知识技能非所与论也。”[9]55简洁明了，是“人皆可以为尧舜”的法门。同时，孔子也是个因材施教的教师，他能够很好地辨别学生之间的个体差异。“人品不齐，圣贤亦因材成就。孔门之教，言人人殊，后世儒者始有归一之论，然而成德达材者鲜，又何居乎？”[9]158但后儒们却对求学之人统一要求，让他们都抱着虚无的终极理想，走向了求学的歪路。这是对理学的巨大修正。所以孔子在王阳明这里，还少了一份中和姿态，多了一份激进和果敢。“圣人教人，不是个束缚他通做一般：只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。”[9]104即助长学生的特长，让其在某方面显示出巨大的成效来。最终，“昔孔门求中行之士不可得，苟求其次，其惟狂者乎？”在他看来，孔子教育的弟子最终都走向了“中行”之下的“狂”。也正由于此，阳明后学在对此进行领悟和传达的时候，进一步扩大，最终走向了心学的极端。这也是由王阳明心学本身体系的内在矛盾所决定的。

3.4 IFN-γ与HBV DNA水平 IFN-γ还与HBV DNA关系密切。国外有学者在黑猩猩的动物实验中发现随着IFN-γ水平增加，HBV水平下降[22]。在陈永琴等[23]的研究中发现，无论HBV DNA 的拷贝数量高低，IFN-γ的数量比没有感染HBV的人都显著下降。IFN-γ水平越低，HBV DNA载量越高。陶鹏辉[24]研究表明，IFN-γ水平与HBV DNA载量成负性相关。对于HBV DNA与IFN-γ的关系，国内与国外的报道结果一致。

总之，王阳明心目中的孔子教师形象是全然的心学姿态。他认为，孔子是圣人，人人也可以学孔子而成圣人。圣人之学，就是心学，所以经学也是心学。通过经学，要知行合一，致良知，最后完成亲民的教化作用。教育不再是简单的知识传授或道德培养，而应该落实到具体生活中去，无论是个体生活还是大世界的走向，都应当融入进去。同样，王阳明对孔子教育弟子的做法也进行了心学解构，这导致心学末流最终走向极端。

参考文献：

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[10]王炳照，等．中国教育通史·明代卷[M].北京师范大学出版社，2013．