生命哲学作为一种关注人生命价值和生存意义的学说，是针对19世纪以来科学理性极度膨胀所导致的人的生命价值被遮蔽、人的生存意义被漠视、人自身的生命被异化的现状而提出来的。[1]它是对人的完整性与主体性被解构的一种回归，生命哲学视域下人不再是一个“单向度的存在”，而是一个“多维度的建构”。中小学教师作为一个特殊的职业群体，受传统教育观念和学校各项规章制度的制约和束缚及来自社会、学校和家长等方面的压力和期待，其工具性价值遮蔽了其作为独立主体的人应具有的本体性价值。教师作为“人”的生命价值和存在意义逐渐陷入工具化、机械化的生存状态之中，忽视自身的感性体验和存在价值，逐渐被异化和沦为无生命状态的工具。基于此，生命哲学为中小学教师主体性的解蔽和回归提供了新的可能。应从教育教学的具体情境出发，把中小学教师作为一个真实的生命存在，充分发挥和彰显其主体性，肯定其生命意义，提升其生命价值。

一、生命哲学视域下中小学教师主体性的内涵及应然回归

生命哲学是19世纪末20世纪上半叶在德、法等国逐渐流行起来的反对实证主义与理性主义思潮的产物，是一种具有非理性主义特征的哲学思潮，发端于叔本华和尼采，代表人物主要有德国的威廉·狄尔泰、乔治·齐美尔和法国的亨利·柏格森。[2]

生命哲学以揭示人的生命特性和意义作为其全部哲学研究的出发点和归宿。生命哲学家把研究对象由自然物质世界转向了人自身，转向了人的生命，以及与人的生命不可分割的生活等，他们反对把世界上各种事物和现象还原为物质或精神存在，更反对把它们的特性简单地归结为物理特性，而认为应当把它们看作是具有活力，或具有能动性和创造性的生命生存。[2]生命哲学重在强调生命的独特性、创造性和能动性以及对理性和经验的超越，注重个体对自己生命存在的体验和感悟，认为直觉和体验是个体生命存在的基本途径和方式。

(一)生命哲学视域下中小学教师主体性的内涵

主体性是人的固有特性，是具有主体意识的人所特有的属性，是人在认识世界和改造世界的实践活动中所表现出来的自主、自由和自觉的特性。人的主体性是人存在的根本。中小学教师主体性首先表现为其作为一个“个体的人”在实践活动中所表现出来的特性，其次，再表现为其作为“教师”职业所表现出来的特性。而现实中，往往只关注中小学教师作为“教师”职业在教学活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性，而忽视了中小学教师作为一个“个体的人，具体的人”在认识世界和改造世界的过程中所表现出来的能动性、自主性和创造性。中小学教师作为“师”的主体性遮蔽了其作为“人”的主体性，作为“人”的主体性依附于作为“师”的主体性，使其生命价值和存在意义不断遭到否定和忽视。生命哲学视域下，中小学教师主体性是指在教育教学的真实情境中，其作为独立生命的个体在与外在环境和事物相互作用的过程中所表现出来的自主性、能动性和创造性。这种定义先承认中小学教师是一个独立意义的生命个体，其次才是其作为个体的人在与外界环境和事物相互作用过程中所表现出来的自主性、能动性和创造性。

(二)生命哲学视域下中小学教师主体性的应然回归

教育的终极关怀是引导人追求幸福完满的生活，作为从事教育事业的工作者——教师，更应是这种幸福完满生活的追求者。每个人都有追求自身幸福生活的权利，教师职业的特殊性使得教师成了为社会发展培养合格人才的工具。教师的工具性价值遮蔽了其内在主体性价值。这在应试教育体制影响下的基础教育领域表现得尤为突出。生命哲学关注的核心是人自身，表现为人的生命及与人的生命活动密不可分的人的真实生活。针对中小学教师主体性不断被遮蔽等现状，基于生命哲学视域下，应倡导其主体性的应然回归。

自主探究能力的培养从来就是一个经年累月的积累过程，也是一个循序渐进的探索过程，教师应当能够充分发掘初中数学教材的内容，采取多样的教学方法和手段，以密切关联学生具体的身心发展特色及数学发展需求，因材施教地在教学中渗透学生自主探究能力的培养环节，促进学生的全面发展。

1.生命体意识的觉醒

所谓“生命体意识”是指具有生命形态的独立个体在尊重生命发展规律和特征的前提和基础下，其自身的个性自由和特征、内在心理需求和发展需要都应得到相应尊重和满足的主观需要和意念。生命体意识是人自我意识的重要组成部分，人作为一个生命的存在，有自我生存和发展、自我生命样态丰富、自我生命发展和自我生命价值实现的主观需要和意识。

在基础教育领域内，对中小学教师的绩效考核是以学生的学习成绩作为主要的衡量标准和评价尺度的。教师的价值和作用主要取决于学生学习成绩的高低，这样的考核评价方式过于片面化。教师作为一个活生生的人，不仅具有其作为“教师”职业所具有的工具性价值，更具有其作为一个“人”所具有的生命价值。绩效考核与学生成绩硬挂钩这种僵化和机械的考核评价制度掩盖了教师作为“人”所具有的生命意义和价值。

生命哲学认为，直觉和体验是人生命存在的基本方式。教学活动作为中小学教师存在的基本方式，对教育教学问题的研究也构成了中小学教师的生命体验。这种体验不仅是教师教学生涯的组成部分，也是教师生命历程的有机构成。为此，针对当前在中小学教师中存在的教学与科研的不当分离，应唤起教师的研究意识，使其认识到研究对实现其专业成长与自我发展的重要作用。中共中央、国务院日前印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)指出要全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。[7]要建设一支高素质专业化的教师队伍，就必须促使教师将教学与研究相结合。唤起教师的研究意识，组织教师参加有关教育教学实际问题的培训和研讨活动，以此来提升教师的专业化发展水平和教师自我发展的自觉。

中小学教师主体性体现在其生命体意识的觉醒，认识到自身具有生命自觉发展的需要和诉求，从自身出发关注其生存境遇和生活状况及个体生命的成长。中小学教师在教育教学活动中自主性、能动性和创造性的发挥和实现的过程也是一个不断孕育和创造自己生命价值的过程。中小学教师要不断形成自我生命发展的自觉和样态，尊重自身生命发展的需要，意识到其不仅是知识的传授者和教学活动的组织者，更是自己生命意义的建构者，充分尊重自己的生命历程和体验。

2.自我发展的自觉

最初参加这次研究的受试者为洛阳某师范学院2016级16个自然班的1 065名理科大一新生。根据前测成绩，最终选定4个班级270名学生进入主测，其中班级A和B(以下简称HP－A和HP－B)属于较高中等听力水平班级，班级C和D(以下简称LP－C和LP－D)为较低中等听力水平班级。

人不仅有生存的需要，更有自我发展的需要，当人的生存需要得到满足后，就开始有追求自我发展的需要。美国当代人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需求层次理论，他把人的需要分为两种：一种缺失性需要，一种成长性需要。自我发展的需要就属于成长性需要。作为从事教书育人事业的教师，这种职业属性和特点决定了教师要具有终身学习和自我发展的意识和自觉，在教书育人的过程中不断提升自己和发展自己。

生命哲学视域下，中小学教师主体性表现为自我发展的自觉。这种自我发展不等同于教师的专业发展，它不仅包括教师的专业发展，更注重从教师作为“人”而存在的视角出发去关注教师自身的生存和发展，摆脱传统“工具人”的依附，强调教师作为主体的人具有的能动性、自觉性和创造性。

教师要具有自我发展的意识和自觉，这种自我发展表现为自我认识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现和自我超越的生命运动过程。[3]中小学教师要把教学活动作为一种手段，一种促进自我发展和自我实现的手段，而不能仅将其看作目的。教师不仅要在长期的教育教学实践活动中丰富自身的专业知识、提高专业能力和素养，更应超越这种专业发展，追求一种更高层次和更高境界的人自身的发展和完善，有主观的内在改变意愿，唤醒自己的教学生命，注重不断提升自我、塑造自我、完善自我和超越自我，在平凡的工作岗位上实现不平凡的人生，积极建构自己的人生轨迹，描绘自己的人生蓝图，书写自己的人生意义，奏响自己的生命乐章。

农业机械化技术培训工作离不开创新。培训内容乏味、枯燥，在很大程度上增加了培训难度。相关部门应当高度重视农业机械技术的培训工作，创新培训方法、培训内容和培训技术，切实提高农业机械技术培训工作的实效性。

生命意义和生命价值是个体的人在生命体意识觉醒和自我发展自觉之后所追求的更高层次的理想目标。并不是每个人都有张载“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”和周总理“为中华之崛起而读书”的宏伟志向。

但作为一个真实存在的独特个体，应致力于实现自己的生命价值、追寻自己的生命意义，使自己的生命之花“常开不谢”。

生命哲学视域下中小学教师主体性还表现为生命意义的绵延。中小学教师不仅作为一个“职业”生命而存在，更作为“人”的生命而存在。生命意义的追寻超越了职业生命，更强调其作为人应有的生命姿态和生命价值。

教师作为一个独立的生命个体，不仅要在循环往复的教学生涯中实现自己的职业价值，过一种真实而有意义的生活，而且还应主动自觉地在自己平凡的工作岗位上，追寻自我的实现和生命意义，领悟生命的真谛和意涵，感受生命的伟大，激发生命的潜能，传递生命的价值。只有不断超越教师作为“工具”的价值，重视和肯定其作为“人”应有的生命价值，才能更好地实现教师作为“本我”的价值，才能在一定程度上避免其被外物异化的命运，使其生命意义的实现和绵延成为可能。

二、生命哲学视域下中小学教师主体性的遮蔽

当前，中小学教师来自社会、学校和家长的压力和期待及受教育行政部门和学校各项管理制度的束缚和制约，使其在真实的学校场域中逐渐丧失了作为“人”所具有的自主性、能动性和创造性，更多地听命于外在的强制性规定和要求。笔者基于对中小学教师生存现状的透视和审思，发现中小学教师主体性的遮蔽主要表现在以下三个方面。

(一) 过度强化学生主体遮掩了中小学教师生命体

中小学教师主体性不断被遮蔽，生命哲学为中小学教师主体性的敞开提供了新的可能和视角。从生命哲学的视野出发，中小学教师主体性的解蔽可从以下三个方面入手。

过度强化学生主体，不免会削弱教师这个生命体在课堂教学中的能动性和创造性，使教师在一定意义上只有知识的话语权。这忽视了教师作为一个独立个体的人和一个真实的生命体应具有的主体性，剥夺了中小学教师作为一个能动的生命体所具有的自我发展和自我完善的权利。过度强化学生主体遮掩了中小学教师生命体，使其作为独立个体的人所具有的自主性、能动性和创造性被置于学生主体和知识教学的边缘。

3.生命意义的绵延

(二)教研不当分离限制了中小学教师自我发展

教书育人是教师最基本的职责，随着教育行动研究的兴起，中小学教师不仅要做到教书育人，也要在教学活动中充当研究者的角色。中小学教师充当研究者不仅有利于解决其在教学过程中遇到的问题和困惑，还能促进其自身的专业成长与发展，提高自己发现问题、分析问题的能力，培养解决问题的意识与能力。

但目前中小学教师教育行动研究的权利并未得到充分的实现。中小学教师普遍认为其主要职责还是教书育人，至于研究，认为是学校科研人员、教育专家和大学教师的任务。这种错误的观念导致了教师在真实的教育情境中教学与研究的分离，使得其研究的热情和积极性不高，缺乏开展教育研究的主体意识与主人翁态度。此外，在现有评价和考核制度的压力下，中小学教师教学任务繁重，很少有多余的时间和精力投入到教育科学研究中去。如有研究者在对“中小学教师认为影响教育教学研究的主要因素”调查中，59.14%的教师认为“教学任务繁忙、无力兼任研究任务”，42.55%的教师认为“因照顾家庭事务，没有时间从事研究”，31.03%的教师认为“因社会风气懒散、无心从事科学研究”，54.69%的教师认为“因自己能力有限，不会开展科学研究”。[5]从调查结果可以发现，教研不当分离普遍存在于中小学教师中。这种教研的不当分离使中小学教师失去了自我发展和直观体验的机会和经历，忽视了教师生命体验，限制了教师的自我发展。

(三)推崇分数本位忽视了中小学教师生命意义

数字化教学资源共享平台给学生提供了丰富的学习资源，可供不同高校之间的学生相互学习、相互交流与分享，能更大程度上促进学生的自主学习和协作学习。各高校要借力MOOC，开展广泛合作与交流，扬长避短，汇集各高校优质英语课程教学资源，构建MOOC网络平台、英语学科专题网站以及资源库等为媒介的高校英语数字化教学资源共享群，建设一站式跨库检索平台，以发挥各高校优质资源的辐射效应，实现校际之间资源高度共享，解决现存的“数字孤岛”[3]问题，提高学生的受益面，从而从整体上提升我国高校英语教学质量。

三是科学提出投资安排建议。根据项目规划和投资概算，科学合理地提出投资需求及年度投资建议计划。及时向县委、县政府汇报，加强与发改、财政等部门沟通协调，加大对农村供水工程的投入，特别是争取财政资金对前期工作经费的支持。

近年来，虽然我国的素质教育和新课程改革在一定程度上取得了令人可喜的佳绩，但在升学率和高考指挥棒的压力下，分数本位还是占有一定的优势地位，尤其在基础教育领域表现得尤为明显。中小学特别是中学对教师的绩效考核大多与学生的考试成绩直接挂钩，教师在学校的地位和价值主要取决于学生的考试成绩和分数。中小学教师教学能力的好坏以学生分数的高低为主要的外在衡量标准和评价尺度，这在一定程度上意味着不管教师把学生的素质教育抓得再好，只要学生的分数没有提高，就会使教师在教学过程中所做的努力大打折扣，漠视教师作为个体的人所具有的本体论意义和生命价值，使中小学教师在一定程度上沦为分数的奴隶，扭曲其人格发展和限制其生命价值和意义的提升。

三、生命哲学视域下中小学教师主体性的敞开

教师在教学活动中能动性和创造性的发挥有利于激发学生的自主性、能动性和和创造性。然而，教师的工作性质和特点决定了教师在课堂教学中要以学生为主体，把激发学生的自主性、能动性和创造性放在首要位置，教学素材的选取以学生的发展为导向，尊重学生的意见、满足学生的要求和培养学生的兴趣，给予学生充分表达观点和自由发挥的空间，培养学生各种能力和积极的情感、态度和价值观。教师和学生作为具有生命和能动性的个体，都理应成为教学过程中的主体，如果过度强化学生主体势必会在一定程度上遮掩教师生命体。如贾彦琪和汪明等研究者在实地调研时向教师提及师生关系问题时，教师们都笃定地表示要尊重并发挥学生的主体性，却避而不谈教师在教学活动中的角色地位。[4]

我国早在上世纪90年代就开始发展民俗文化旅游，而在开展的过程中，更是有一些民俗旅游项目成为国家非物质文化遗产，同时，也成为华夏文明的有力见证，延续并述说着千年的民族历史。民俗旅游发展至今，已经初具规模，其中比较有代表性的当属傣族的“泼水节”、蒙古族的“那达慕”、布依族的“查白歌节”等等，这些节日都吸引了国内外众多慕名而来的游客，并对当地经济的发展起到了强大的推动作用。

(一)给予人文关怀，促进教师生命体意识的觉醒

教师作为一个具体的人，作为一个独立形态的生命个体，应具有生命体意识、生命发展和生命样态丰富的需要。然而，过度强化学生主体，使教师作为主体的人所具有的生命体意识逐渐丧失。为了避免中小学教师主体性陷入被遮蔽的境地，必须激发其生命体意识，使其作为一个主体的人有生命样态丰富、自我生命发展和自我生命价值实现的主观意念和需要。为此，需要给予中小学教师人文关怀，激发其生命体意识。人文关怀在本文主要指对人灵魂的慰藉以及对人自觉意识的追求和对人生存的关怀与追问，是对人成之为人的关怀与呵护，既要关注人物质层面的需要，也要关注人精神层面的追求。给予中小学教师人文关怀，不仅要关注其生存境遇，更要关注其作为主体和能动的人在精神层面的追求。

教师从事的是教书育人的事业，教师这一职业与其他职业相比具有特殊性，教师作为一个具体和个体的人，不仅有基本物质保障的需要，更有精神追求的需要。依据社会需求和期望理论，教师既要生存和活着，更要活得体面和有价值、有尊严，必须从“生命体意识”的需要出发，以一定的物质生活为基础和保障，关注教师的精神家园，使他们活出自己的生命价值和尊严。[6]教育行政和评价部门、中小学学校领导、家长和学生应加强对中小学教师的人文关怀，尊重教师生命和自由自觉的创造性活动，彰显其主体性，关注其精神追求和需要，激发其生命体意识。

(二)唤起研究意识，提升教师自我发展的自觉

该大学负责新生录取的安·罗何巴克振振有词地解释说：“没错，我们的主校园没有收她，她还可以试试申请分校啊，寄给她分校资料并没有不对啊！”

唤起中小学教师的研究意识，提升教师自我发展的自觉，可从以下两个方面着手：第一，应从真实的教育教学情境出发，唤起其教学研究意识、责任和主人翁精神，培养其分析问题和解决教学实际问题的能力。激发其作为教育研究者应有的热情和积极性，充分发挥其在教学研究中的自主性、能动性和创造性，使其认识到研究之于丰富自身体验和感悟的价值，提升其自我发展的自觉。第二，形成一个动态合理的教研结构，在教育专家和学者的帮助和指导下构建研究共同体，这种共同体既可是同校教师研究共同体，也可是校际教师研究共同体。中小学教师要明确地认识到研究对促进教师自我发展和丰富其生命体验的重要性，不仅把研究作为一种工作，更视为一种生命历程，一种丰富和完善生命体验的过程，[8]在不断研究和体验的过程中，增强“我要发展、我能发展，我怎样发展”的主观意识，提升自我发展的自觉。

(三)倡导多样化的教学评价，肯定教师的生命意义

生命哲学视域下，中小学教师主体性的应然回归首先表现为其生命体意识的觉醒。自古以来，教师职业就占据着崇高地位，被人们赋予外在光环，其作为“师”的价值遮蔽了其作为“人”的价值，使得教师背负了太多的社会责任和使命及社会所施加的角色压力。这种神圣角色和职业的背后，带来的是教师生命体意识的缺失，使自己的生命价值依附于工具性价值。

《意见》明确指出不简单用升学率、学生考试成绩等评价教师，建立符合中小学教师岗位特点的考核评价指标体系，坚持德才兼备、全面考核，突出教育教学实绩，引导教师潜心教书育人。[7]对中小学教师的考核评价应体现多维度和多样化的特点，以促进教师的专业发展为导向，以实现教师的生命价值为追求。第一，用动态发展的眼光来看待教师的教学，关照教师的生命。对中小学教师的考核评价不仅局限于学生的考试成绩，教师的专业水平和专业能力，更注重教师的师德师风建设和思想政治素质的提高等；第二，营造多元开放的教学评价氛围。让中小学教师在多元开放的评价氛围中感受到评价的意义和价值，获得愉悦和积极的情感体验，[9]获得其作为“人”所具有的价值，肯定和绵延其生命意义，提升其生命价值。

韦伯以上论述清楚地表明：犹太民族及其宗教并非遗世独立，与世隔绝。无论是自身习惯，还是外在交往，巫术传统都清晰可见，“连续性”的法则在此处依旧有效；犹太教的理性不是先天的，也不是一蹴而就的；这也可以做如是理解，即犹太教与巫术的决裂并不是一刀切的。

中小学教师作为一个具体的人，一个主体的人，一个活生生的、真实的生命个体，其在教学过程中主体性的发挥不仅能提高教学质量、促进其专业成长，更能实现其生命价值。针对当前中小学教师主体性不断被遮蔽等问题，应从教育教学的真实情境出发，用生命哲学的高度去关照中小学教师的个体存在，把中小学教师作为一个真实的生命个体，充分发挥和彰显其主体性，肯定其生命意义，提升其生命价值。

[参考文献]

[1]　杜海平,石学斌.论生命哲学视野下教师教育价值取向[J].教育研究与实验,2011,(4):60-63.

生命是人成之为人的生物前提和基础。人的生命分为自然生命和社会生命，生命价值是自我价值和社会价值的辩证统一。当前，在应试教育观念的禁锢和影响下，基础教育领域内盛行的教学评价体系以分数为主。社会、学校、学生和家长都向分数看齐，唯分数是从，片面和盲目地追求分数和升学率。这种教学评价体系带来的结果是注重中小学教师作为“师”这个职业所具有的工具性价值，忽视了其作为“个体的人”所具有的生命价值。使教师考核评价陷入过于量化和片面化的困境中，深受教学评价体系教条化和机械化的毒害。

[2]　王春燕.教师：从职场专业发展走向生命关怀的个体成长——生命哲学视野下教师成长的思考[J].全球教育展望,2008(6):58-62.

[3]　伍叶琴,李森,戴宏才.教师发展的客体性异化与主体性回归[J].教育研究,2013,34(1):119-125.

[4]　贾彦琪,汪明.教师主导:摒弃抑或深化[J].江苏高教,2017,(6):51-56.

[5]　李建辉.教育科研与中小学教师专业发展——基于福建省三市(区、县)的调查[J].教育研究,2015,36(7):150-158.

在发生超高速碰撞的局部区域，靶体材料在瞬间经历高温、高压、高应变率极端状态后，发生了大变形、断裂、破碎及熔化、气化乃至等离子体化等复杂的力学、物理过程及其耦合作用。温度从300 K增到104 K，压强从0.1 MPa增至1 TPa，应变率高达10-7s-1。其中，熔化和气化是超高速碰撞下材料动态响应的重要特征，是超高速碰撞过程中能量转化的主要表现形式。因此，揭示超高速撞击诱导的材料固-液-气相变规律，建立包含固-液-气多相宽区物态方程，以及建立描述碎片云中各相的比例、碎片云质量、速度的时空演化规律的碎片云理论模型，揭示碎片云的形成机理，是超高速碰撞研究中的关键科学问题。

[6]　李学书,范国睿.生命哲学视域中教师生存境遇研究[J].教师教育研究,2016,28(1):1-5.

[7]　http://www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

[8]　李政涛.心在哪,智慧就在哪——教师的生命体验、教育体验与智慧体验[J].人民教育,2008,(23):16.

登子说开了：央青很小的时候跟着母亲来到了塔公，可没过几年母亲死了，她在这里无亲无故，是靠大家的施舍长大的。

[9]　杨卫东,张征.探索回归本真的高校教师教学评价[J].教育研究,2016,37(12):130-132.

人性化护理是将“人文关怀”和“以患者为中心”的思想结合日常护理，为患者提供细节、全面、人性化的护理服务[7]。常规护理方式通常将重点放在患者住院期间疾病的变化过程和生命体征、检验报告数据中，对于患者的在住院期间的心理变化、文化影响等缺乏关注。乐小丽等[8-9]人在研究中对宫颈炎患者采取人性化护理干预后有效改善患者焦虑、烦躁的不良情绪、提高了患者满意度[10-11]。本研究中对患者实施人性化护理干预后，患者用药依从性得到了显著提高，从而有效促进了治疗效果提高。