2017年9月25日，《中小学综合实践活动课程指导纲要》正是颁布，标志着义务教育阶段基础教育课程改革实验圆满收宫。至此，所有科目的《课程标准》(或《纲要》)实现了从实验稿到修订稿的转变，新一轮基础教育课程试行宣告结束，课程改革进入一个新的常态化实施阶段。对比2001年的《义务教育综合实践活动课程指导纲要(试行)》(以下简称“2001《纲要》”)，可以发现，《中小学综合实践活动课程指导纲要》(以下简称“2017《纲要》”)可圈可点很多，但尚有美中不足之处，有待创造性实施与进一步完善。

一、《纲要》的创新

与2001《纲要》相比，2017《纲要》在理论上、实践上有不少创新之举，可大致概括如下几个方面。

(一)整体设计课程，贯通十二年学程

从教育部颁布的其他科目课程标准来看，一般将中小学课程标准分为义务教育课程标准、普通高中课程标准，有的科目课程标准(如科学)还分为小学、初中、高中三个学段，看不到整体设计某一科目12年的课程标准(即1-12年级的课程标准)。犹如铁路警察，各管一段，中小学课程分段而治，缺乏整体规划与设计，没有进行整个中小学学段的课程设计，这不能不说是课程标准研制的一大缺憾。与西方一些发达国家甚至发展中国家设计K-12年级的课程相比，我国明显滞后。不过，这一缺憾在综合实践科目开始有所突破，2017《纲要》将原三年级开设的综合实践活动课延伸至小学一年级，整体设计了1-12年级的综合实践课程，对中小学所有学段的综合实践活动进行整体规划与全面设计，向中小学12年课程贯通设计迈出了重要一步，具有开创性意义。当然，最新出台的《普通高中课程方案》对综合实践活动课程相关内容的表述与规定，与2017《纲要》不够一致，但整体上看，还是连贯一体的。

综上可见，针对预防接种儿童，在接种疫苗、常规护理措施干预的同时，实施优质护理进行干预，可明显提高预防接种儿童的依从性，效果满意，故值得进一步推广。

(二)课程设计与时俱进，时代气息浓厚

中小学课程特别是学科课程的设计面临的一个主要问题是滞后于社会、科技、文化的发展，体系封闭，难以面向当下的社会、生活、学生，这一点在2017《纲要》中有不少突破与创新。

正如《纲要》指出的那样，“对活动主题的探究和体验，要体现个人、社会、自然的内在联系，强化科技、艺术、道德等方面的内在整合。”整合性是综合实践活动内容设计与实施的一个基本特性。因此，综合实践活动课程强调打破学科界线，综合运用多学科的知识、技能、态度，围绕学生与自然、学生与社会他人、学生与自我三对关系进行课程设计与开发。因此，综合实践活动内容可以参照三条主线进行设计，设置相应领域，从而使活动主题有所集中，活动内容有所依托与侧重，而不至于活动内容过于宽泛，教师指导无所适从，学生活动劳而无功。当然，对于具体活动的开展与组织，活动领域也不能机械刻板地一一对应，我们可以根据学校资源与学生的需求状况，灵活设计活动领域及其主题。鉴于2017《纲要》没有设计学生与自我关系的领域，应进行一定的补充。基于上述考虑，我们把综合实践活动领域划分为：“社会考察与自然探究”“职业体验与社区服务”“设计与制作”“健康与身心历练”四个领域，这些领域各有侧重，有的领域以一种关系为主，有的领域可能涉及两个以上的关系。由于领域之间有一定的交叉和重叠，因此我们在进行主题设计时应以某一关系为主题，有所侧重，不宜漫无边际，同时又要兼及相关领域与关系，打破学科、领域的界限，适度整合人、自然、社会的多重关系。为了中小学教师更好地指导学生活动的开展，深化相关领域的活动实施，我们可采用像2001《纲要》的做法，在《指导纲要》之外另行制订《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》那样的各个领域的《活动指南》，如《“考察探究”实施指南(试行)》《“社会服务”实施指南(试行)》等，分别对各个领域的具体目标、内容、主题、实施环节(要素)、评价要领等进行指导与说明，提供基本规范与活动案例，只有这样才能为广大一线教师提供切实的指导，毕竟中小学教师不是课程专业工作者，他们对综合实践活动的设计、实施与评价需要具体的专业引领。

按照《总体规划》和《南水北调工程基金筹集和使用管理办法》的有关规定，南水北调主体工程贷款本息的45%由水费收入偿还，其余55%在工程建设期满后筹集南水北调工程基金偿还。

(三)适合中国国情，可操作性强

与2001《纲要》相比，2017《纲要》更加符合我国社会、科技、教育发展的实际，操作性强。主要体现在：将综合实践活动课程定位为国家必修课程，而2001《纲要》仅仅提出作为“国家课程”，没有“必修”二字。新《纲要》将综合实践活动课程既作为国家课程，还作为必修课程，提升了该课程的教育地位。不仅如此，2017《纲要》还提出“与学科课程并列设置”，这意味着，综合实践活动课程享有与学科课程同等的课程权利，“是基础教育课程的重要组成部分”，不可或缺。实际上，学科课程与活动课程是互为补充的，学科课程存在的缺陷正好由活动课程去弥补、克服，反之亦然。正是在此意义上，综合实践活动课程必不可少，是基础教育课程的重要组成部分。规定为国家必修课程，有助于克服低估综合实践活动课程价值、视综合实践活动课程可有可无，避免课程虚设、课时被挤占挪用等现象，使综合实践活动课程进入制度化实施、常态化开展的状态，从而释放该课程的潜在功能。

设置“考察探究”(模块)。这一模块主要指2001《纲要》中的“研究性学习”与“社会实践”的相关内容，但又有所不同。教育部2001年4月9日颁发的《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》通知指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”该课程设置的目的为：“实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。”研究性学习要求学生像科学家、学者专家那样从事课题研究、项目开发，经历研究的完整过程，规范地进行科学研究，获得一定的研究体验，其目的并非让学生做出真正意义上的研究成果，而是培养学生的创新精神与实践能力，培养学生解决实际问题的能力。但即便如此，这一设计与要求还是超越了中小学生特别是小学生的实际水平，也与现阶段我国中小学阶段的实际条件和我国国情不符。在学习压力有增无减，教师专业化水平不高、客观条件受限的背景与条件下，学生没有多少时间、精力开展课题研究，广大教师也无力指导学生的研究活动，因而“研究性学习”常常在众多学校虚置，成为一种“空无”课程。2017《纲要》中“考察探究”中的“野外考察”“社会调查”“研学旅行”的设计则更加符合我国中小学校实际与学生兴趣，符合我国教育现状和教师的指导水平，更能焕发广大教师、学生的生命活力。实践也表明，中小学生参加考察、调查、旅行等活动，兴趣浓厚，能取得较好的效果。在某种程度上讲，过去的研究性学习仅仅适合少数优秀学生，对大多数学生特别是后进生而言，要求的确偏高。当然，“考察探究”并不排斥“研究性学习”，优秀学生仍可在其中开展课题研究。同理，“设计制作”的设置延续了许多学校开展的小制作、小发明活动，并赋予了新时代的元素，如设计与制作中的“制作我的动画片”“体验物联网”“开源机器人初体验”“镜头下的美丽世界”等主题活动具有浓厚的时代气息。设置“课程管理与保障”部分，为综合实践活动制度化实施提供制度支撑。针对原2001《纲要》实施状况与我国综合实践活动课程运行存在的问题，2017《纲要》特别指出，学校在课程规划时要处理三对关系，诸如“综合实践活动课程的预设与生成”“综合实践活动课程与学科课程”“综合实践活动课程与专题教育”。这些提法有利于避免仅仅从学科知识出发进行活动设计，将活动设计与教学设计(教案编写)区别开来，避免将专题教育与综合实践活动等同。在四个活动方式(实为活动领域)中，提出了相应活动的关键要素，增强了课程实施的操作性、规范性，能更好地为中小学教师提供切实的指导。为了综合实践活动的常态化实施，《纲要》从课程安排、实施机构人员、组织方式、教师指导、活动评价诸多方面提出了较为明确的要求，致力于学校对综合实践活动的管理。总之，《纲要》无论是对于教师的活动设计与指导，还是学校课程规划与管理，具有较强的操作性，更符合我国当下的教育实际。

[3]　潘洪建.活动的回归与综合实践课程的重构[J].教育科学研究，2016(5).

二、《纲要》的不足与缺失

2017《纲要》有许多创新，比2001《纲要》更加优化与完善，但也有些许不足。

涡轮盘是航空发动机的关键零件，工作时涡轮盘承受热应力、离心力以及振动应力等作用，一旦发生破坏性故障会导致严重后果[1]。涡轮盘在交变载荷的作用下，即使在满足静强度的条件下，也可能会发生疲劳失效。低循环疲劳寿命是影响涡轮盘使用寿命的重要因素，根据某型号发动机研制要求，在0-最大 -0状态下，该涡轮盘低循环疲劳寿命为5 200次。按照《航空涡轮螺桨和涡轮轴发动机通用规范》的要求，需要对涡轮盘进行低循环疲劳试验，验证该涡轮盘满足给定的循环寿命。

(一)活动领域设置问题

[1]　教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要(2017)[Z].2017.

(二)活动目标设计问题

课程评价是课程开发的一个重要环节，也是课程开发健康发展、不断优化的重要机制。作为课程评价中的学生活动评价，构成学生素质评价的重要内容。《纲要》对活动评价做出了系列规定，表述了学生活动评价的意义、原则、方法及其要求，较为全面，具有较强的导向价值和规范作用。但在一些具体规定与表述上存在问题。如《纲要》提出，“倡导多采用质性评价方式，避免将评价简化为分数或等级”。[1]由于综合实践活动的特殊性，质性评价是一种值得倡导与推广的方式，这本身没有问题，但问题是质性评价是否就一概反对分数与等级呢？事实上，质性评价与其他评价一样，它有其效度与信度的要求，也需要进行客观的评价，质性评价也可用分数来予以评价，区分一定的等级更是必要的，也是可行的。如果没有分数，没有等级，又怎能为招生录取提供参考？没有分数或等级，综合实践活动课程极有可能像今天那样被边缘化，或者名存实亡。此外，评价除了具有激励作用，还有鉴别与管理功能，不能因为要激励学生，就放弃鉴别与管理。实际上，鉴别也有激励、鼓励作用，因为鉴别能让学生看到问题所在，发现不足，明确方向，加倍努力，这也是一种激励。再者，即使失败或不理想，也是对学生进行挫折教育的机会，也是教育题中应有之义。“人都是在犯错误中长大的。每个人身上都有疤——疤就是成长的记号。当我们为孩子挡住了所有的困难挫折，也就挡住了孩子生命的多彩体验，挡住了孩子的未来成就。”[5]

设置“职业体验”活动方式(领域)。在2001《纲要》中四个领域(研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术)[2]之外，增加了“职业体验”，让学生在实际工作岗位上或模拟情境中的见习、实习，开展军训、学工、学农等活动，体认职业角色，获得对职业生活的真切理解，培养职业兴趣，提升生涯规划能力。这一设计具有非常重要的时代意义，因为科学技术、社会生产、劳动世界的变化与发展，往往迅速地体现在职业生活领域。在职业活动体验过程中，学生能接触到最新的技术、成就与问题，感受到社会的发展与时代的脉搏。“职业体验”设计参照了发达国家与一些发展中国家的做法，充分体现了学校课程“向生活世界回归”的理念与做法，如美国20世纪60年代开始的生计教育计划、家政课程、公民课程，加强了学校课程与生活世界的衔接。职业体验活动的开展能让学生获得对职业劳动的真切体验和初步理解，形成正确的劳动观念，为学生的职业选择、生涯规划、人生志向奠定基础，避免中学生专业选择的迷惘与盲从，克服对一些职业的偏见。总之，“职业体验”切合学生的成长需要，易于组织与实施，它必将成为综合实践活动课程的一道亮丽的风景。

(三)活动评价问题

2017《纲要》将综合实践活动课程的总目标表述为：“学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识”，这一表述简明扼要，画龙点睛。活动目标强调实践经验的丰富和整体认识的形成与提升，可以说，该表述对综合实践活动目标的定位十分准确、到位。但2017《纲要》接着又指出，学生应“具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等”四个方面的意识与能力。接下来分为小学、初中、高中三个学段，从四个方面表述了三个学段的“具体目标”。如前文所言，这四个方面的学段目标颇为新颖，时代气息浓厚，是2017《纲要》的一大特色与创造，但作为课程目标，它应该为课程设计、实施与评价提供依据，并且课程目标应当具体、明确，才能为整个课程开发服务，否则，高远宏大的目标难以指导具体的课程开发实践，难以在课程实践中落地、生根、结果。纵观三学段四方面的课程目标，不难发现，这些目标比较宏观，大多可归入教育任务或教育内容。事实上，从教育任务到课程目标，还需要进行课程论的转化。学段目标改变了知识目标、技能目标、态度目标的三维划分方式，可能与我国学生核心素养的研制和表述有关。但这种做法本身存在不少问题，已招致众多质疑，我们认为，将核心素养简单移用到综合实践活动目标领域，从四大意识与能力来界说活动目标，不免笼统，缺乏指导性。“核心素养”的提法能否完全取代“三维目标”，目前争议颇大。对于综合实践活动而言，强调运用多学科知识解决问题，但是否需要知识学习，能否可以从活动中获得知识，强调能力和素养本身没错，我们却不能以牺牲知识学习为代价，不能因噎废食，毕竟知识学习能为能力发展与素养提升提供智力支持。那么，如何处理“核心素养”与“三维目标”的关系呢？最新的普通高中课程标准将“学科核心素养”与“三维目标”并列，不失为一种处理方式，综合实践活动课程开发可供借鉴，将四大目标(素养)与知识目标、技能目标、态度目标并列，二者同时并存，为综合实践活动目标设计提供更多的选择。

三、改进与完善的建议

(一)合理设置活动领域

对于课程理念，《纲要》分别从课程目标、课程开发(内容)、课程实施、课程评价四个方面表述综合实践活动的理念与追求。《纲要》特别指出，“课程目标以培养学生综合素质为导向”，[1]强调着力发展核心素养，特别是“社会责任感、创新精神和实践能力”，将综合实践活动课程目标定位为培养综合素质、核心素养，从而与培养学生的学科素养、学科素质的学科课程区别开来，导向清晰，定位准确，有利于避免活动课程与学科课程边界不清，克服活动课程实施学科化做法。将社会责任感与创新精神、实践能力并列，亦属首次，拓宽了对综合实践活动课程目标的认识。2017《纲要》分别就小学、初中、高中设计了阶段性目标，每一个阶段的目标均从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面加以规定和表述，打破了严格按照知识技能、过程方法、情感态度价值观“三维目标”表述课程目标的做法，有着重大的创新意义。细读阶段性目标可以发现，四个方面的目标统合了知识、技能、态度诸要素，二者并非完全对立，这一创举体现了综合实践活动课程的整合性、开放性、层次性，三个学段的目标不断递进，螺旋上升，后一阶段的目标均建立在前一阶段目标的基础上，从而增强了阶段目标的可操作性，也能为课程目标与内容设计提供明确指导。

(二)优化学生活动方式

如前所述，2017《纲要》中的活动方式实际上是活动内容领域，因为作为活动方式，它具有相对独立性，不可混在一起或简单并列。如将相对独立的“考察”与“探究”、“设计”与“制作”并列在一起，相提并论，不够妥当。实际上，“考察”“探究”“设计”“制作”分别是一些不同的活动方式，它们尽管有一定的联系，但也不能直接并列。我们认为，综合实践活动方式多种多样，十分丰富，其具体方式有观察、考察、调查、访谈、实验、设计、制作、服务、劳动、养殖、种植、展示、表演、表现、体验等等，但如果这样简单罗列具体的活动方式，又显得杂乱无章，不利于教师的选择与运用。因此，可考虑活动方式之间的内在联系，将活动方式适当归类，将具有共同特质的活动方式放在一起，活动方式的选择与呈现可以适当序列化，以凸显某种活动方式的特性，发挥每种活动方式的功能。根据活动方式的特点与性质，我们可将活动方式分为：课题探究的研究性类、实际应用的设计类、社会考察的体验类、社会参与的实践类等方式类型，[6]某一类方式下再列举一些具体的活动方式，分而论之。根据活动目标、内容决定活动方式、方法的原则，在进行综合实践活动方案设计与课程开发，就可以根据活动领域、主题以及活动目标、内容，选择相应的活动类型，采用相关的活动方式，这样更能发挥《纲要》的指导作用，提高活动的实效性。

(三)完善学生活动评价

2017《纲要》对于学生综合实践活动情况的评价提出了诸多建设性的、较为具体的指导意见。如“教师要指导学生客观记录参与活动的具体情况，包括活动主题、持续时间、所承担的角色、任务分工及完成情况等，及时填写活动记录单，并收集相关事实材料，如活动现场照片、作品、研究报告、实践单位证明等”。提出建立档案袋，其操作为“在活动过程中，教师要指导学生分类整理、遴选具有代表性的重要活动记录、典型事实材料以及其他有关资料，编排、汇总、归档，形成每一个学生的综合实践活动档案袋，并纳入学生综合素质档案。”[1]但2017《纲要》反对打等级，仅仅主张采用评语的方式进行评定，而事实上，如果对学生的活动评价不够具体，缺乏规范，又不能激励学生的学习与成长，也不能成为“招生录取中综合评价的重要参考”，综合实践活动的常态实施最终可能落空和虚化。鉴于综合实践活动自身的整合性、开放性以及活动评价的难度，建议考虑过程性评价与终结性评价结合的方式展开活动评定。具体言之，过程性评价采用基于真实记录的成长记录袋的方式，主要考查学生的活动参与、过程体验、情感态度等内容，进行评语式质性评价，它属于过程性评价，该类评价的主要功能是激励学生、促进学生健康、快乐地成长。而终结性评价主要对活动水平与成就进行评价，如根据学生的代表性、标志性活动成果进行评价，采用等级评定的方式进行认定。具体操作而言，小学与初中可通过完成主题活动的数量与质量、参与活动的时间进行评价，高中阶段采用学分认定的方式进行评价，如《普通高中课程方案(2017年版)》规定：“综合实践活动共14个学分：研究性学习6学分，完成2个课题研究或项目设计，以开展跨学科研究为主；社会实践6学分，包括党团活动、军训、社会考察、职业体验等；志愿者服务2学分，在课外时间进行，三年不少于40小时”。这样的规定切实可行，操作方便。当然，综合实践活动评价是一件严肃而复杂的事情，其专业化要求较高，具体操作绝非我们想象的那么简单，为了保证综合实践活动评价的真实性、可靠性、规范性，建议教育部组织相关专家，开发专门的综合实践活动领域指南的同时开发相应的评价指南，对活动评价的操作程序、标准、规则进行规范与指导，保障学生活动评价的有效性。

[参考文献]

2001《纲要》将义务教育综合实践活动分为两大领域：规定领域与非规定领域。其中，规定领域分为四个模块：研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术、劳动与技术，但这四大板块的划分存在着名称不当、逻辑不清、结构混乱等问题。[3]而非规定领域涉及范围太广太泛，甚至将班会、晨会等日常活动与工作纳入综合实践活动范畴，扩大了综合实践活动的外延。事实上，非规定领域难以课程化，将它们列为综合实践活动容易导致综合实践活动课程概念泛化，课程实施落空，课程评价困难。可能基于上述原因，为了避免纷争，2017《纲要》将活动领域干脆取消，只字不提，但2017《纲要》又在“活动方式”下面列出了考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等方式，这些活动方式的名称、内涵甚至解释却与原纲要中的四大领域非常接近，个别名称只有一字之差，如将“社区服务”改为“社会服务”。同时，尽管在文件正文中无“活动领域”或“活动模块”的提法，但在推荐的活动主题及其说明之中，又将活动主题分为五类：考察探究类主题、社会服务类、设计制作(劳动技术)类主题、设计制作(信息技术)类主题、职业体验及其他活动类主题(其中，将劳动技术与信息技术分为两个领域，给人的感觉是“设计制作”整合度不高。同时，把学科性质较强的信息技术仍列入综合实践活动似乎不够妥当)。在活动主题的说明中，则对活动内容、要求进行了简单的解释，如3-6年级“社会服务”中的“家务劳动我能行”，其简要说明为：“帮助家长做力所能及的家务劳动(择菜、洗菜、洗水果、整理饭桌、洗碗筷等)，学会简单手工缝纫技术，学会一般衣物的洗涤(包括机洗)、晾晒和折叠方法；知道家庭安全用电、用火、用煤气等的方法，初步学会家庭触电、火灾的预防、急救与逃生。养成良好的劳动习惯，端正劳动态度，提高家庭责任感。”[1]可以看出，2017《纲要》前门的正文部分将“活动领域”驱逐出去，而附件部分中又将“活动领域”请了回来，这也表明，活动领域不可能简单废除，难以回避，问题不是要不要划分活动领域，而是如何划分活动领域，如何命名，如何处理活动领域之间的内在逻辑？这些问题是综合实践活动课程规划与设计绕不开的基本问题，值得关注与研究。事实上，《中小学综合实践活动指导纲要》颁布不久的《普通高中课程方案》将高中阶段综合实践活动领域划分为研究性学习、社会实践和志愿者服务三部分，从另一个角度说明了活动领域的构建是必要的。[4]

[2]　教育部.义务教育综合实践活动指导纲要(试行)[Z].2001.

“三个自信”是我们夺取中国特色社会主义新胜利的强大的精神支撑，是十八大重要的理论创新。“三个自信”相辅相成，相得益彰。坚定“三个自信”是对全党全国各族人民精神状态的新要求、新期待，是在新的历史起点上敢于实践、敢于变革、敢于创新的重要精神力量。

[4]　中华人民共和国.普通高中课程方案(2017)[Z].北京:人教育出版社,2017.

[5]　李烈.为孩子挡住所有困难挫折，也就挡住了孩子未来的成就[N].光明日报[DB/OL],http://www.sohu.com/a/216863837_120074.

（1）东营凹陷中带沙三段沉积时期，发育自东向西进积的东营大型复合三角洲，受基准面下降与上升控制，前三角洲—深湖区发育滑塌浊积岩及坡移扇沉积，单个规模较小，但砂体空间上逐期前推、平面上连续分布，为砂岩透镜体岩性油藏的形成提供了良好的条件。

[6]　潘洪建.小学综合实践活动指导[M].镇江:江苏大学出版社,2010:63-69.

2.1 手术时间、医疗费用、住院时间对比 对照组的手术时间和住院用时间均长于实验组，差异有统计学意义(P<0.001)；两组的医疗费用比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表1。