一、研究背景与问题提出

从国际教育发展的历史脉络来看，综合实践活动并不是我国教育领域的独有产物，而是世界诸多国家在学校教育培养人才过程中的普遍样态。随着我国中小学课程改革的不断发展，2001年6月8日，中华人民共和国教育部印发关于《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知，明确提出综合实践活动课程是我国中小学基础教育阶段的必修课程。[1]至此，综合实践活动课程便在我国基础教育课程改革的潮流中拉开帷幕，成为我国学校教育课程中的一大亮点。但是，由于我国基础教育设施落后、东中西教育不均衡、城乡教育失调、教师队伍建设薄弱等存在严重问题，导致现实状态中的综合实践活动课程逐渐走向畸形，并朝着形式化的方向迈进。

时至今日，随着新一轮国际课程改革的发展，核心素养成为课程开发与教学设计的核心地位。与此同时，我国也紧跟国际课程改革发展的整体趋势，由教育部委托北京师范大学课题组于2016年9月13日正式发布《中国学生发展核心素养》，其主要包括文化基础、自主发展和社会参与等三大部分。随后，2017年9月27日教育部专门针对我国中小学综合实践活动印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，此纲要主要涉及中小学综合实践活动课程的性质与基本理念、课程目标、课程内容与活动方式、课程规划与实施以及课程管理与保障等五个方面。[2]因此，有学者指出：“综合实践活动课程是核心素养背景下学校教育的重要体现，是基于核心素养课程在课程与教学领域的重要转变趋势之一。”[3]

研究基于以上政策文件，拟以我国学生发展核心素养为背景，以国际通用的ADDIE课程与教学模型为理论依据，旨在探索适合我国基本国情与教育实情的综合实践活动课程的开发模式。一方面为我国综合实践活动课程的开发与运用提供理论支持，另一方面为我国综合实践活动课程的实践操作提供模式，以期能够把综合实践活动课程更好地贯彻于我国中小学课内外教学平台之中，充分发挥综合实践活动课程在立德树人、践行社会主义核心价值观等方面的作用，达到进一步推动我国新一轮基础教育课程改革发展的目的。

假设系统中包含M个相同的运行单元(设备、模块、组件等)，每个运行单元包含主部件和辅助部件两种部件。主部件(Main Component, MC)具有较高的维修优先级，其在系统运行中处于主导地位，其失效会导致整个运行单元停机；辅助部件(Assistant Component, AC)维修优先级较低，其失效时可选择立即维修或延迟维修。每个运行单元由p个MC和n个AC组成。同种部件有相同的寿命分布，但彼此独立。假设已知部件的寿命分布和概率密度函数，记FM(t)和FA(t)分别为MC和AC的寿命分布，PM(t)和PA(t)分别为MC和AC的概率密度函数。

二、理论基础及实践应用

查阅国内外关于综合实践活动课程的相关文献，可以发现国内学者主要依据三元智力理论下的PBL(Problem— Based Learning)课程理论、美国心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论以及陶行知的生活教育思想为理论支撑，进行本土化意义层面上的中小学综合实践活动课程开发与设计。而国外虽然也以霍华德·加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论、拉尔夫·泰勒(Ralph W.Tyler)提出的课程编制理论等作为课程开发的重要理论基础，但ADDIE理论模型也广泛活跃于课程编制的诸多领域之中。

(一)国内关于综合实践活动课程开发实施的理论基础

以历史回溯的视角审视我国各个时期课程改革的理论基础，可以发现关于生发于本土化意义层面上的课程改革理论并不多见，主要以西方经典课程理论基础为范本，这在综合实践活动课程中表现的尤为典型。诸如学者李树培运用霍华德·加德纳提出的多元智能理论对我国综合实践活动课程进行研究，指出：“综合实践活动课程应根据多元智能理论的框架进行开发、组织、实施和评价，以满足不同学生关于课程学习的特殊需要。”[4]学者孙峰霞和于冬运用三元智力理论下的PBL模式(把学习内容置于一定的问题情境之中，在情境中学习内嵌于情境的科学知识，并逐步发展成为一种解决问题的能力)对综合实践活动进行情景开发与设计，以期能够提升学生以小组合作的形式在情景中解决问题的能力。[5]此外，学者熊猛在关于综合实践活动课程开发设计的研究中借鉴了陶行知的生活教育理论，认为目前我国综合实践活动课程精神实质与陶行知生活教育理论的核心内涵高度一致，因此从这一理论视角出发审视当前综合实践活动课程改革是合理的。[6]

由此可见，不论是从三元智力理论下的PBL课程理论出发，还是以霍华德·加德纳提出的多元智能理论为依据，亦或是陶行知的生活教育理论为支撑，都是以教育者、管理者等作为综合实践活动课程开发的主体，虽在一定程度上考虑了学生身心发展变化的特点，但在开发综合实践活动的整个过程中未能突出学生作为活动参与者的主体角色。

从课程与教学的实现结果或动态监测来看，ADDIE模型的多维度评价方式与我国综合实践活动课程的过程性评价呈现趋向一致之“状”。首先，在ADDIE模型中，课程分析、设计、开发以及实施均可影响到课程的评价环节，而评价环节也在某种程度上影响和制约着ADDIE模型的其它构成要素，并且这种评价贯穿于整个课程开发与设计的整个过程之中，而非孤立存在于某个环节。其次，就我国综合实践活动课程而言，评价功能在整个课程中占据重要环节，因为其是从多种维度检测和衡量课程质量好与坏的标准。在教育部关于印发《中小学综合实践活动指导纲要》的通知中，对课程评价进行了较为科学详细的认定，即“在评价的过程中，理应坚持评价的方向性、指导性、客观性、公正性等原则，并强调以学生发展为导向，以事实为记录依据，以档案袋为保存方式，以科学评价为评价根基。”[2]由此可见，ADDIE模型与综合实践活动课程的评价方式均强调整体性的全方位评价，注重整个课程开发与设计的参与者应包括教师与学生，并强调课程本身是否达到学生满意的效果，可以说，ADDIE模型的多维度评价方式与我国综合实践活动课程的过程性评价呈现趋向一致之“状”。

(二)国外已运用ADDIE理论模型进行课程开发的实践

通过查阅国外关于使用ADDIE模型课程开发的实践案例，可以发现ADDIE理论模型被广泛应用于信息素养教育、学生学习态度以及各类医学教育等诸多方面的课程开发与设计之中。

从课程与教学的构成要素来看，ADDIE模型的开发设计流程与我国综合实践活动课程的各个环节呈现交相呼应之“疑”。首先，ADDIE课程开发具体包括分析、设计、开发、实施以及评价等五个要素，并且各个要素之间呈现相互作用、相互影响、相互融合的关系。正如学者Fang M J等人在进行高等教育课程与教学设计的研究中指出 ，“ADDIE理论模型是课程开发和教学活动的系统方法，它包括对学习者的现状及需求进行分析、确定课程开发与教学设计目标、并采用合适的方法进行课程与教学活动以及对教学效果进行检测和评价。”[10]其次，对于我国综合实践活动课程的开发设计环节而言，主要包括课程规划和课程实施两大模块。就具体的课程规划而言，主要需要处理课程的预设与生成、活动课程和学科课程以及活动课程与专题教育等三者的关系；就具体的课程实施模块而言，主要包括课时安排、实施机构与人员、组织方式、教师指导以及活动评价等。[2]因此，把ADDIE模型的开发设计流程与我国综合实践活动课程的各个环节以结构要素的视角进行比较，不难发现其两者均包括课程开发设计的几大要素，并且呈现交相呼应之“疑”。

通过对ADDIE理论模型的理性审视与考察，结合目前我国中小学综合实践活动课程的实施现状，使二者形成有机联系，也即ADDIE理论模型为综合实践活动课程提供设计理念与思路，综合实践活动课程进一步检验和修改ADDIE理论模型对于其课程开展和实施的适切性，以期能够为我国中小学综合实践活动课程的开发模式提供借鉴与思考。可以说，综合实践活动课程作为我国核心素养框架下课程改革进程的重要成果，必将成为我国校本课程开发与应用的特色课程之一。

三、ADDIE理论模型与我国综合实践活动课程的适切性

首先，何谓ADDIE理论模型？随着国际课程改革的不断发展，目前而言ADDIE理论模型被国内外学界定性为一种课程开发与教学设计的系统方法。[10]具体来说，它主要包括要学什么(学习目标的制定)、如何去学(学习策略的运用)以及怎么判断成效(学习评量的实施)等三大方面。此外，ADDIE理论模型包含分析、设计、开发、实施及评价五个要素，亦称五大环节。在这五个要素或环节中，分析和设计是课程能够科学开发的前提，开发和实施是课程得以有序运行的核心，而评价为鉴定课程开发成果的重要保证。并且这五个要素或环节构成互为联系、密不可分的的有机关系。关于ADDIE课程与教学理论模型的框架，如图1所示。

图1　ADDIE课程与教学理论模型框架示意图

其次，何谓综合实践活动课程？不同的学者基于不同的理论视角或实践立场对综合实践活动课程进行多种界定，诸如学者钟启泉提出 “综合实践活动超越了以学科、课堂和评分为要素的束缚，使学生处于现实亦或虚拟的环境中，并以学习各种知识、能力、态度以面对未来生活的课程编制模式。”[11]其是区别于传统意义上的课堂教学课程，并把它严格界定为一种课程编制模式。学者李宝敏基于核心素养的视角出发，认为 “综合实践活动课程是学生能够进行多样化的学习平台与探究渠道，并对于培养和发展学生的核心素养具有不可估量的作用。”[12]可见，其是把综合实践活动课程看成是一个平台，亦或一种提升学生发展的环境。此外，教育部关于印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知中指出 “综合实践活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”[2]由此可见，不论基于何种视角来对综合实践活动进行界定，其最终目的均指向学生的未来发展。关于我国综合实践活动课程指导纲要的整体框架，如图2所示。

由于ADDIE理论模型本身所具有的系统性、逻辑性、要素性、操作性以及实用性等优势，所以被广泛运用于不同类型的课程开发设计之中。那么，在我国中小学综合实践活动课程的设计与开发过程中能否运用ADDIE模型作为理论支撑呢？经过对ADDIE理论模型与我国综合实践活动课程的共性进行对比研究，发现诸如在本质要义与基本理念上存在异曲同工之“势”、在开发流程与诸多环节上存在交相呼应之“疑”、在多维评价与过程评价上存在趋向一致之“状”。接下来，拟对ADDIE理论模型与综合实践活动课程之间的适切性进行论述。

图2　综合实践活动课程指导纲要的整体架构图

(一)本质要义与基本理念：异曲同工之“势”

课程教学要素，也即在课程开发和设计的过程中与之相关的各种结构成分。需要注意的是，ADDIE理论模型视域下的综合实践活动课程教学要素是以系统整体观为指导，强调课程与教学的整体性，从而改变课程结构过分注重学科本位的现状。[15]那么，基于ADDIE理论模型下的综合实践活动课程教学要素设计必定是师生双方以契约合同的关系共同设计和构建的，一方面，以教师为设计主体，根据学生的调查需求进行设计综合实践活动课程；另一方面，以学生为设计主体，设计符合自我需求的综合实践活动课程计划。那么，ADDIE理论模型下的课程教学要素包括课程目标具体化、课程内容丰富化、课程顺序不定化以及教学战略自由化等方面。具体而言，课程目标具体化，即在进行综合实践活动课程教学目标设计之时，切忌空洞化、宽泛化以及表面化等形式的“目标陷阱”，着重强调目标的切实化、聚焦化以及实用化；课程内容丰富化，即所设计的综合实践活动课程内容应体现精而不广、繁而不杂的思想理念，而非单薄化、空虚化现象的存在；课程顺序不定化，即在进行综合实践活动课程设计之时需注意课程顺序的未完成性，也即所谓的生成性特征，而非固化的、僵硬的存在于综合实践活动课程设计之中；教学战略的自由化，即综合实践活动课程的教学战略选择不是一成不变的，而是根据特定时空环境下的自由化选择，这源于教学内容的特殊属性、课堂情景的多变性以及其它不可控制性等因素。因此，基于ADDIE模型下综合实践活动的课程教学要素既有固定性的属性，也有生成性的应景。

(二)开发流程与诸多环节：交相呼应之“疑”

如学者Hess A K N和Greer K关于在线信息素养的研究中，把ADDIE课程与教学理论模型充分运用到信息素养课程中，结果表明其能够为课堂教学互动提供整体结构，并能够达到学生全身心参与整个课程教学计划之中。[7]学者Santiari N P L在一项关于学生学习态度对于课程教学设计影响的研究中，为了使学生在学习系统中保持端正的学习态度，把ADDIE理论模型引入课程开发与教学设计之中，实证研究结果表明运用ADDIE模型所开发出来的课程能够激发学生的学习热情，并成功提高学生的学习效果。[8]此外，学者Hsu T C和Lee-Hsieh J等人在进行网络可持续教育的研究中，同样依托ADDIE理论模型对网络课程实施开发及评价等环节进行指导，研究结果表明ADDIE模型可以进一步发挥可持续教育课程的实用性，为决策和政策发布提供一定的参考。[9]

(三)多维评价与过程评价：趋向一致之“状”

那天，爷爷牵着阿鱼去镇里卖粮，一路毛毛细雨，走到山路时，却突降大雨。阿鱼的蹄子在泥里一跋一跋地，步子越来越沉。爷爷望着泥泞的陡坡，拍拍阿鱼的头说：“阿鱼啊，咱庄稼人不容易啊，一年到头也拨拉不出多少粮。你再加把劲儿吧……”

SD雄性大鼠30只，体质量（170±20）g，清洁级，购自中国科学院上海实验动物中心，动物生产合格证号：SCXK（沪）2003-0002。大鼠在上海中医药大学实验动物中心清洁级动物房中饲养与实验，期间自由饮水。

四、基于ADDIE理论模型下中小学综合实践活动课程开发模式

以上从我国中小学综合实践活动课程的实施背景出发，介绍了国内关于综合实践活动课程开发实施的理论基础以及国外已运用ADDIE理论模型进行课程开发的具体实践，并进一步论述了ADDIE理论模型与我国综合实践活动课程的适切性。那么，本研究的目的即以ADDIE课程与教学模型为理论依据，旨在尝试探索适合我国基本国情与教育现实发展的综合实践活动课程的开发模式。因此，就ADDIE模型下我国中小学综合实践活动的课程开发模式来说，拟从需求分析——调查综合实践活动课程的多维需求，精心设计——根据多种需求系统设计课程教学要素，有序开发——依托课程教学设计落实课程教学开发，安排实施——基于学生自主实践下的教师有效指导，以及多元评价——基于课程教学一体贯彻多元评价思想等交叉呼应、密切联系乃至不可分割方面进行具体阐述。那么，基于ADDIE理论模型下的我中小学综合实践活动课程开发模式，如图3所示。

图3　基于ADDIE理论模型下我国中小学综合实践活动课程的开发模式

(一)需求分析：调查综合实践活动课程的多维需求

需求分析，顾名思义就是为满足主客观事物的需要而进行的需求评估。那么，何谓ADDIE模型下我国综合实践活动课程的多维需求呢？即充分调动人力、物力以及财力等多种力量对学生主体分析、学习目的分析、学习需求分析、学习资源分析和学习条件分析等。具体而言，就学生主体分析，也即综合实践活动课程的开发者需要了解学生身心发展规律及其阶段性教育任务；就学习目的分析而言，并非是课程开发者根据教学大纲、教材课标以及主观教育风格进行学习目的分析，而是开发者与学习者共同基于一定的学习目的进行教育目标的多维分析，诸如部门要求、教育规律、学生发展等，这也正印证了法国著名教育家卢梭的观点“不要教他那样的(既定的常识)学问，而要让他在学习中自己去发现那些问题”。[14]就学习需求分析而言，体现在多主体之间的共同需求，如作为综合实践活动课程学习参与主体的学生所具有的特殊需求、作为学校教学管理部门的课程设计需求以及作为实施教学环节的任课老师所生发出来的教学需求等。就学习资源和学习条件而言，表现为在考虑多维需求的基础上，外在的资源和条件能够为课程与教学提供何种程度上的支持与保障。因此，基于ADDIE模型下的综合实践活动课程需求是多维的、全面的，而非只是满足单一主体的孤立需求。

购销合同是企业应收账款的一个保障，企业应当根据销售人员及财务人员的意见制定一份规范的购销合同，该合同中要写出企业之间应该遵守的准则，并且要明确违约的处罚方法，销售人员在赊销时要依据该合同内容同客户签订合约。如果在签订过程中，需要对合同内容进行修改的，销售人员要向管理人员及时反映，管理人员标准才可做出修改。每一笔赊销业务都需要签订规范的合同，这给企业的应收账款提供了一个法律凭据，当应收账款无法收回时，企业可以凭借该合同通过法律途径来维护自己的权益。

(二)精心设计：根据多种需求系统设计课程教学要素

从根源来看，ADDIE模型的本质要义与综合实践活动的基本理念呈现异曲同工之“势”。为何如此这般说呢？就ADDIE模型产生的理论与现实根源来看，即为传统的没有经过系统开发的课堂教学不能满足学生对于课程与教学的期望和要求，且学习者希望能够主动高效地参与到整个课程与教学环节。此外，学者Lee C H在对创意工程设计教育的开发与应用中，重申了ADDIE理论模型的本质要义，即 “为满足学员身心发展的诸多学习需求，充分利用各种有限或无限资源，采用‘分析—设计—开发—实施—评价’多维交叉互动的课程开发环节，以期能够达到提升学员在某些领域能力的目的。”[13]那么，我国目前中小学综合实践活动课程的基本理念又是如何呢？在教育部关于印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知中给出了基本的概述，即“为以培养学生综合素质为导向，面向学生的个体生活和社会生活，注重学生主动实践和开放生成的课程实施，并采用多元评价和综合考察的方式进行评估。”[2]从上面关于ADDIE的本质要义与我国综合实践活动课程的基本理念来看，不论是从产生根源，还是基本的价值取向，均呈现出异曲同工之“势”。

(三)有序开发：依托课程教学设计落实课程教学开发

落实课程教学开发，是对已有课程教学设计理念的具体践行。ADDIE理论模型视域下的综合实践活动课程教学开发者，理应注重和兼顾不同学科教师在课程开发过程中的地位和作用，也即不同学科教师组成综合实践活动课程开发团队，按照师生双方联合设计的课程大纲和教学设计进行有序开发。诚然，ADDIE理论模型下的课程开发需要聚焦综合实践活动课程学习材料、课程形式活动化、课程学习的媒体支持、课程学习环境的安排以及课程开发蓝本的检查等方面。具体来说，课程学习材料需贴近学生生活，而非空洞的、索然无味的课本教条化；课程形式活动化，即以活动性质意义上的课程开发与设计更新传统意义上课堂教学司空见惯的灌输式教学模式； 课程学习的媒体支撑，即在实际开发综合实践活动课程之中，充分考虑教学媒体的外在条件是保证课程设计能够落实的重要尺度；课程学习环境，即在进行具体综合实践活动课程开发的过程中，需要把课程内容与教学环境相匹配，以达到两者完美结合的目的；课程开发蓝本的检查，即不断审视和厘定综合实践活动课程开发的整个过程，寄希望课程在具体实施层面能够尽可能符合一线课内外教学的真实情景。那么，基于ADDIE理论模型下综合实践活动课程的落实，必定是在理论与实践两大层面尽可能缩小课程与课堂之间的距离，这是落实综合实践活动课程开发需要特别关注的领域。

国家领导人在《关于推动传统媒体和新媒体融合发展的指导意见》中明确指出，要进一步推动传统媒体与新媒体之间的融合，深化广电事业发展中的互联网思维，实现传统媒体与新媒体之间的优势互补、资源整合，将先进的技术设备作为支撑，科学的内容建设作为归属，实现传统媒体与新媒体从内容、平台、管理、渠道等多个维度的深化融合，进而快速打造起全方位、立体化、融合发展的信息传播系统。可见媒介融合的力量是强大的。

(四)安排实施：基于学生自主实践下的教师有效指导

课程实施，是课程开发的具体落实，也是凭借课程开发成果安排课程教学实践。学者Peterson C认为：“相对来说，ADDIE是一种十分完美的课程教学理论模型，因为它不是以教师为中心，而是站在学习者的角度来审视课程开发结果。”[16]因此，从理论上来讲，ADDIE理论模型下的综合实践活动课程应是在学生自主实践的基础上，教师进行有效指导，这种指导是科学合理并且符合教育发展规律的有效教学。顾名思义，教师指导并非教师教导，而是从控制型指导走向倾听型指导，充当着引导着、参与者、倾听者与合作者的各种角色。[17]那么，在这一环节中，主要包括进行课内外教学的课程材料准备、进入课内外教学的现场准备以及课程实施中的具体运营等方面。具体而言，就课内外教学课程材料准备，要求教师能够熟悉和掌握将要进行实施的综合实践活动课程内容、综合实践活动课程顺序等；进入课内外教学现场准备，即需要充分发挥教师的现场教学智慧；课程实施中的具体运营，要求教师根据教学情景灵活调整教学策略，以适应综合实践活动课程教学的有序进行。

(五)多元评价：基于课程教学一体贯彻多元评价思想

课程评价，一般被认为是课程进行过程中的某个具体环节或者是最后一个环节。因此，学术界存在诸如过程性评价、表现性评价以及终结性评价等各种课程评价方式。当然，充分发挥和运用这些评价方式的独特功能和价值，是值得肯定的，也是课程开发本应持有的观点。但是，ADDIE理论模型下的课程评价，不仅具有过程性评价和终结性评价的意蕴，更具有与之不同的评价内涵。即ADDIE理论模型的任意环节或要素均可以随时指向课程评价环节，并且不受时空等条件的绝对限制。正如学者李树培基于核心素养观念下的综合实践活动评价，其认为“综合实践活动课程的开发、实施与评价是一体化的过程。”[3]那么，对于ADDIE理论模型支持下的综合实践活动课程评价来说，主要涵盖作为参与课程开发设计及学习主体的学生、作为课程开发设计的教师以及课程实施后期的维护和修改。就参与课程开发设计及学习主体的学生而言，主要评价综合实践活动课程内容是否丰富、综合实践活动课程环节是否多元以及综合实践活动课程体验是否满意等方面；就课程开发设计的教师而言，主要评价综合实践活动课程实施是否顺利、综合实践活动教学互动是否达标、综合实践活动课程设计理念是否前沿等；就课程实施后期的维护和修改而言，主要表现为因课内外教学事故而对综合实践活动课程大纲进行的修订、因学生对于综合实践活动课程设计的种种反馈而进行的修订以及随着社会发展课程本身所固有的时代属性所进行的各种维护和修改等。由此可见，基于ADDIE理论模型下的综合实践活动课程评价，具有一体化、多主体以及指向性等多种特征，使得综合实践活动课程在多维评价思想下走向可持续发展。

五、ADDIE模型下综合实践活动课程开发的愿景

就目前而言，ADDIE模型尚未作为我国中小学课程开发的主流理论模型，根本原因在于理论模型本身所具有的开放性、兼容性等特征并不适应目前我国义务教育阶段国家课程所具有的规定性、计划性以及系统性的追求。而综合实践活动课程是我国中小学核心素养框架下的结构性转变，它立足于学生的直接经验、回归学生的生活世界、关注学生亲身实践的课程。[18]从本质上来看，它区别于国家既定课程，其主要根据不同区域教育、不同类型学校自行开发与设计的使用特定教育下的校本课程。其能够在某种程度上减少和克服以教材为本位带给学生固定思维模式的弊端和缺陷，也即知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。[19]

由此可以发现，相对来说国外关于ADDIE理论模型的使用较之于国内广泛，并采用实证研究的方法对根据ADDIE理论模型设计的课程进行影响机制的探索与验证，这或许是ADDIE理论模型能够得到诸多研究者和实践操作者青睐的重要原因。

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补偿来源：逐步厘清水电资源不均衡应征收的补贴问题，让所有机组可以在市场上公平竞争，而不是通过各种计划分配平衡各机组之间的收益。最终备用成本均由用户承担。

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罗瑞兄妹二人进了家门，颓然坐在餐桌旁，边看姐姐做饭边谈论老福。罗云有条不紊地洗菜做饭，默默听着他们的谈话，不时问上两句，刘建平还没回来。

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①依据技能型人才培养方案及目标、临床工作岗位能力需求，以临床岗位工作过程为导向，确定教学大纲，将教学内容整合成14个工作任务领域、43项典型工作任务及完成相应任务应具备的职业核心能力。如入院护理工作任务领域包括实施入院护理、病人运送、生命体征观察及护理技术、医疗与护理文件书写、标本采集技术5项典型工作任务，每项工作任务又对应不同职业核心能力。②将教学内容基于工作过程和认知规律转化为临床情景，并将每个临床情境分解为以工作任务为中心的教学单元，确定包含知识、技能、态度在内的三维教学目标。

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作为新时代的青年，杨再兴之光耀及的后人，我想我是有责任的，有责任去吸引社会对小商桥的关注，让更多人望见渐行渐远的英烈之光；有责任引导人们挣脱名缰利锁，将目光投向小商桥的历史精神和文化。虽然力量很弱小，但至少我可以通过一篇文章，让小商桥的历史更明朗，让小商桥的文明之光照亮传统文化的复兴之路。

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2016年10月15日，教育部部长陈宝生在华中师范大学召开的武汉高等学校工作座谈会上首次提出，高校要进一步转变理念，做到“四个回归”（分别是回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想）［1］。之后，在新时代全国高等学校本科教育工作会议等多次会议、谈话中，陈宝生部长都反复强调了高校（或高等教育）要做到（或推进）“四个回归”。“四个回归”以质朴的语言点醒了身处改革发展浪潮之中的中国高校，及时为我国高等教育的发展敲响了警钟，也为贯彻落实党的十九大精神和全国教育大会精神提供了基本遵循。学习领会、贯彻推进“四个回归”在全国高等教育领域蔚然成风。

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通过使用TensorFlow智能工具，结合目前最先进的深度学习LSTM算法对电力负荷进行预测，预测结果相对于传统机器学习方法有显著提升。同时，随着数据化时代的到来，LSTM算法会在未来广阔的空间发挥更大的作用。

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