高素质的教师队伍是保障高质量教育的基本条件，是提高国民素质、促进社会发展的重要保障。鉴于此，世界各国都把发展教师教育放在优先发展的关键位置，把提高教师专业水平作为共同奋斗目标。我国政府历来高度重视小学教师的培养，先后颁布了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》《小学教师专业标准(试行)》等政策文件，并将小学教师培养纳入现代大学的行列，逐步实现了小学教师教育的大学化、开放化、综合化与多元化。

地域书写一直是历代诗人们的创作热点，诗人们与地理学家们的地域书写在方式态度上均不相同，陆游的梁益书写，无疑是最具诗人气质、最具个性色彩的地域书写。

近年来，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出要将培养“一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”作为当前和今后一个时期小学教师教育工作的纲领和指南。各校在实践探索的基础上，先后呈现出“综合培养，学有专长”“综合培养，有所侧重”“综合培养，分向选修”等多种模式。但是从各校实践来看，重理论轻实践的教育观在小学全科教师培养中并没有得到有效改进。四年制本科小学全科教师教育课程体系在很大程度上依然是《三年制小学教育专业课程方案(试行)》的延续，没有摆脱对教育学、心理学和学科教学法“老三门”课程的高度依赖，教师教育课程中出现的“空、繁、旧”等问题尚未得到有效解决。以小学教师的专业实践知识为基础，实现从学术理性到反思性实践的转型发展，有助于打破长期以来制约小学教师教育发展的瓶颈问题，培养和塑造一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。

一、实践性缺失：小学全科教师教育课程改革的现实困境

教师教育的本质属性是其实践性，这种实践性必然要通过教师教育课程的设置来体现，并在教师教育课程的实施中落实。然而在教育实践中，不论是教师教育课程的设置，还是教育教育课程的实施，都未能很好地解决实践性缺失的难题。

(一)实践性课程在教师教育课程体系中不健全

教师教育课程体系是教师教育各类课程的排列组合，反映了各类课程在总课程中的地位、作用和价值，是教师教育课程观在教师教育课程中的直接体现。有什么样的课程观就会体现出什么样的课程体系。传统上，由于受“学术理性”思维价值观念的影响，奉承高等院校是传递真理和探究真理神圣殿堂的基本逻辑，我国的教师教育课程往往过于强调从学科的逻辑出发、以抽象的理论和概念为中心来构建，而且认为理论的抽象化水平越高，对实践的指导作用就越大。在这种价值取向的主导下，教师教育课程重点关注的是学科知识点的罗列，是“作为一种教育知识的集纳，类似于小型教育辞书、教育词典集萃”，[1]忽视了对活生生的、多样化的和不确定性的教育实践的探究，其结果是学生往往知道“教什么”，却不知道“怎么教”。即便是一些仅有的技能课程，如“三笔字、普通话”，甚至教育实习等，也往往只注重单纯技能的训练，不能有效引导学生进行探究性实践与创新性思考，从而不利于学生实践知识的生成和实践智慧的培养。

根据类似工程资料，NM360耐磨性能不低于普通钢板的两倍。其焊接性能与普通钢板类似，但其可切削性能较低，尤其是钻孔比普通钢板略困难。根据笔者调研，在过煤面较大的螺旋溜槽入料段以及刮板输送机槽箱内采用该耐磨衬板效果良好。

(二)实践性属性在教师教育课程实施中不完善

课程实施是将课程计划付诸于实践的过程。教师教育的本质属性就决定了教师教育是一种类似医学的“临床性”实践科学。然而，受传统思维方式的影响和教师教育课程的自身局限，教师往往通过“理论灌输”的方式将教育中那些抽象的、空洞的教育教学概念和“普遍法则”传授给学生。由于“普遍法则”的传授脱离了其乃以生存的场域，也没有建立在学生自身的经验基础之上，从而不能转化为学生个体的实践知识，不能培养学生面对真实课堂生活的能力。杜威将这种不能应用于新的事实或观念的原则，看作是“僵死无用的东西”，但是这种“僵死无用的东西”，依然在教师教育课程中占有很高的比重，甚至依然主导者教师教育课程。

二、秉持实践性：小学全科教师教育课程改革的政策支持

有学者从我国经济社会发展前景的角度分析，认为我们正面临着一个社会政策时期的到来，这一时期是“社会政策发展的一个阶段,是社会政策获得较快发展的时期。”[2]从教师教育发展的进程来看，我国的教师教育也正经历着一个教师教育政策时期的到来，这一现象的出现以教师教育的快速发展为基础，以增强教师的实践知识为契机，以培养“四有好教师”为主导价值。表现在小学教师教育中，它是对“适应小学综合性教学要求”的集中反映。在教育实践中，就是教育部为了培养具有“综合能力”的小学全科教师，出台了一系列以增强教师的实践性知识为主导的政策法规。

球化法主要是是对对破碎法和理化法生产的不规则粉体进行球化处理，被认为是获得高致密球形粉末的最有效工艺，其原理是利用温度高、能源密度大的热源(等离子)，将粉末颗粒迅速加热熔化，并在其表面张力作用下缩聚成球形液滴，进入冷却室后快速冷却而得到球形粉末[15]。目前，球化法制备工艺主要分为射频离子球化法和激光球化法两种。由于初始粉体会产生一定的团聚现象，在球化过程中会使其整体熔融，导致制备的球形金属粉末粒度增大[16,17]。

《小学教师专业标准(试行)》(2011)“国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师实施教育教学行为的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则”，[3]要求要“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”与此同时，教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》(2011)明确提出了教师教育课程设置要坚持实践取向的基本理念，强化实践意识，关注现实问题，发展实践能力，以逐步形成个人的教学风格和实践智慧。《教师教育课程标准(试行)》是深化教师教育课程改革的指南，是教师的教育教学能力在课程体系中的明确与细化。2014年，针对教师培养中的薄弱环节和深层次问题，教育部又颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出在小学教师培养阶段，要重点探索小学全科教师培养模式，突出实践导向的教师教育课程内容改革和推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程，并将实践教学贯穿培养全过程。

式中：λ=α2(τ+κ)-τ，为比例因子，α和κ都是正常数，α决定x估值周围sigma点的分布状态，通常0≤α≤1；适当调节α、κ可以提高估计均值的精度；表示矩阵的第r列，r∈[1,2τ]。

[3]　http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.htm

三、实践性知识：小学全科教师教育课程改革的基石

按照美国学者里奇(Rich)的观点，专业性主要表现为从业者具有高度概括的系统化知识，并经过长期的专门化的智力训练和为社会提供某种独特的服务。一言以概之，专业人员与其他人员的本质区别在于是否具有可替代性，这种替代性主要通过从业者的专业信念、专业知识和专业能力表现出来，其中专业知识在整个体系中又占据着主导性作用。

(一)实践性知识：教学专业化的知识基础

教师的专业化首先表现为教学的专业化，而教学的专业化不是教育经验的不断积累，必然有其存在和发展的知识基础。长期以来，由于对教学专业知识基础研究的滞后，导致小学教师培养中面临着知识结构不健全、能力不完善等问题，严重影响和制约了小学教师的发展。

20世纪80年代以来，舒尔曼(Shulman)虽然较早地划分了教师的专业知识基础，并将教师的知识概念化，但并没有就教师的实践知识要素进行深入探究。艾尔贝兹(Elbaz)率先对教师的实践性知识进行了研究，他认为“实践性知识是一种以实际情境为导向的，高度经验化和个性化的知识”，[5]这种知识主要包括自我的知识、环境的知识、学科内容的知识、课程的知识和教学的知识五个方面；与艾尔贝兹相比，康奈利(Connelly)更加强调教师知识的个体性，亦即“个人实践知识”，认为这种知识是“出自个人经验的，就是说，它(那种知识)不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部”，[6]贯穿于教师实践的全过程。贝加德(Beijaard)和威鲁普(verloop)等人在具体的学科教学中探讨了教师的实践知识，认为实践知识“是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念”。[7]

从相关的研究我们可以看出，实践知识是一种以教师的实际经验为基础的、情境化的、个性化的知识，它体现和反映了教师的教学信念，决定和指导着教师的教学行为，是教师专业发展的知识基础，也是教学成为一种专业活动的知识基础。

(二)实践性知识的生成：教师教育课程改革的关键环节

实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”，[8]是教学成功与否的关键，因此，教师教育课程改革必须反映和体现教师实践知识的生成，并以教师实践知识的生成作为核心要素和关键指标。

小学阶段课程的综合性、小学全科教师教学的多学科性和实践性知识生成的复杂性共同决定了小学教师教育课程在内容上必须要打破学科中心主义，坚持统整的、基于经验的课程设计，而问题课程正是根植于学生的经验与能力，围绕教育教学中的重大问题，按照问题的线索来组织课程内容，从而将几门相近或邻近学科组织在一起的综合课程，“更多呈现的是学科间融合、理论与实践沟通、知识经验与课程联结的立体网状图景”。[10]

图1　个人实践知识生成机制

除此之外，十堰天舒感应设备有限公司副总经理伍祥先生、金巨达国际股份有限公司蔡明芳先生也分别进行了主题演讲，向大家分享了感应加热技术及电化学加工领域等实践案例和生产经验。

四、实践性重构：小学全科教师教育课程改革的统整设计

[1]　陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,1998：9.

实践性知识的生成，关键是要探究知识的表征形式，核心是引导学生主动反思、积极建构，在具体的问题情境中形成新的认知结构，并以一种行之有效的方式反映在日常的教育教学活动实践中。

(一)以关键能力为主导的课程目标统整

课程目标是课程要实现的目的和意图，是课程改革与课程实施的最主要依据。实践取向小学全科教师教育课程的最终目标就是要体现教育改革与发展对小学教师的新要求，在教师教育课程中不断强化实践意识，探究实践问题，主动建构实践知识，发展实践能力，逐步形成自己的教学风格和实践智慧。

由于小学全科教师教学的多学科性和教师实践性知识生成的复杂性，小学教师教育的课程在目标设置上就是要打破“学科主义”和“专业主义”的重重壁垒，构建以关键能力为导向的小学全科教师教育课程目标体系(见图2)。亦即，以培养师范生的教育信念为引领，以培养师范生的关键能力为主导，以增强师范生理解学生的知识、教育学生的知识和自我发展的知识为依托，融观摩教育实践、参与教育实践、研究教育实践为一体，将师范生实践性知识的培养融入教师教育的全过程，渗透到教师教育课程的全方位，而且在实施过程中根据学生的个性化表现不断加以调适，以达到因势利导、因材施教的效果。

2003年教育部颁布的《三年制小学教育专业课程方案(试行)》是我国首次对高等教育院校小学教育专业教师教育课程设置的纲领性文件，文件虽然未明确提出要坚持实践化的教师教育课程，但强调要重视教师职业技能训练和职业能力的培养，并将教育实践(指教育观察、教育调查和教育实习)贯穿于三年教学活动的始终，这是教育理论与教育实践在教师教育课程中相互融合的初步体现。此后，随着高等教育的快速发展，小学教师的培养迅速进入了现代大学教育的行列，为了规范和引领小学教师的培养，教育部先后颁布了《小学教师专业标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》。

图2　以关键能力为主导的课程目标统整

(二)以实践问题为主导的课程内容统整

按照波兰尼对知识类型的划分标准，教师的实践知识可以通过显性与缄默两种形态同时表示出来，对于显性知识而言，可以通过讲授与自学等方式来习得。缄默知识很多情况下不能通过语言、文字等符号进行大规模传播，但是“但积极地反思、体悟和叙事可以将教师解决实践问题中所运用的实践性知识显性化和结构化，促进教师根据实践效果进行加工和改进，最后以一种行之有效的惯常性倾向反映在动态实践中”，[9]康纳利和柯兰蒂宁也强调要通过叙事的方式来理解和培养教师的实践知识。因此，为了促进教师实践知识的生成，教师教育课程在帮助未来教师掌握关键性的理念和技能的同时，也要引导学生通过叙事研究、案例分析等方式使抽象的教育理论贴近学生的生活，并从学生的生活出发，引导学生积极思考，主动构建；另一方面，尤其是随着现代信息媒介的发展，通过远程观摩、微格教学、现场学习等方式，帮助学生积累教育教学经验，并具备学生从经验中反思、评估和学习的能力，从而促进学生实践性知识的生成(见图1)。

以实践问题为主导的小学教师教育课程统整在具体设计中要以教师的关键能力为依据，以小学全科教师为对象，凸显问题的科学性、针对性和实效性。比如围绕如何培养师范生教育学生的知识与能力这一问题域，可以进一步细化为小学生是如何理解学科知识的，获得知识的过程与学生的年龄、经验有何差异，在具体的日常生活中是怎么表现的，教师怎样使用教学材料才能有效支持学生的学习，通过哪些方法才能有效帮助学生提高理解力等，通过从“问题域—问题串—任务链”的主题或议题方式将课程内容统整起来。正如麦金太尔(Donald Mclntyre)坚称的，“比起学科课程的组织形式，当理论知识以主题或议题来组织的时候，师范生更容易和更愿意理解；当向师范生提供具体的、有帮助的观点时，也向他们介绍了一种学科关于实践的理论思维，这将在他们的职业生涯中继续发挥作用”。[11]

众所周知，宋代的词作家大多是男子，以男性作家描写女性的生活，代替女主人公立言，对女性的思想、内心并无深入的了解。终于，李清照登上词坛，才开始了对女性内心世界真正严肃而又深刻的剖析。《一剪梅·红藕香残玉簟秋》这首词便是其中翘楚，易安写出了女性特有的忱挚情感，展示了一种婉约之美，格调清新，工致精巧。李清照的词作，树立了一个女性抒情主体，表达出强烈的个性意识，是那么新鲜、生动，真切而又自然。

(三)以实践体验为主导的课程实施

学术取向的教师教育课程在实施中过于强调知识的学科逻辑而忽视了学生的实践体验，脱离了学生的生活实际，没有与学生的经验产生内在关联，在很大程度上只是使学生遭遇了混淆的信息和相互矛盾的理论和观念。

杜威认为，“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。”[12]因此，我们可以说，只有建立在学生具体经验之上的学习才是有意义的学习，才能引导学生积极参与、主动建构。以关键能力的培养和实践问题的解决为主导的教师教育课程正是立足学生的实践体验，强调通过行为示范、案例分析、情境教学、模拟课堂、现场观摩、隐喻等方式，让学生在一种“经验的真实情境中”思考“真实的问题”，并具备解决这种问题的种种设想，从而形成经验的改组或改造，具备对学科知识的深刻理解和学科思维的深度感悟。

以实践体验为主导的教师教育课程在实施中也要突破以单一高校教师为主的教学形式，要组建由高校教师和一线优秀中小学教师共同组成的教学团队，实施团队教学，确保学生的学习既有理论高度，又有实践深度。因为只有“当未来教师得到具有文化敏感性和有资格的成人的监督和指导时，他们的经验就可以作为反思及批判检验的沃土，这个过程能明显地促使他们发展成为具有社会意识和文化敏感性的教师。”[13]从而促进教学由单一的知识传递活动向以实践探究为主导的专业活动转化，不断提升学生的学习能力、实践能力和创新能力。

式中，S=0.14；P 为试样平行测量次数，3；n为拟合曲线得数据对总数，21（每个浓度测量3次，共18次）；Cp为试样平行测量3次结果的平均值，23.58 μg／L；绘制标准曲线的标准溶液的总平均值，62.7 μg／mL。

[参考文献]

教师教育课程是培养教师实践性知识的主渠道，但是实践性知识的培养并不是要寻求一门独立的与其对应的课程，而是要渗透在教师教育的全过程，并在专业的实践活动中唤醒、批判、建构与提升。

[2]　王思斌.改革中弱势群体的政策支持[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2003,(6).

从加强实践环节到坚持实践取向的教师教育课程，我国的教师教育政策都秉持了实践性取向，这符合世界各国教师教育课程改革的共同特点与基本趋势。诚如德国教育家鲍尔(Bauer)所言，“只有在向师范生传授能使他们在经验基础上设计和思考他们的教育和教学工作的元认知理论的情况下，教育科学才能作为职业科学为师范生接受，否则就会陷入误解”。[3]换句话说，小学教师教育课程只有秉持实践性，才能体现小学教师教育的专业属性，摆脱教师教育课程对传统“老三门”课程的高度依赖和解决教师教育课程中出现的“空、繁、旧”等问题，培养能够胜任多学科教育教学的卓越小学教师。

[4]　陈时见.教师教育课程论：历史透视与国际比较[M].北京:人民教育出版社,2011：228.

[5]　Elbaz,F.The Teacher's “Practical Knowledge”:Report of a Case Study[J].Curriculum Inquiry,1981,(1);Elbaz,F.Teacher Thinking:Study of Practical Knowledge[M].London:Croom Helm,1983.3.

[6]　迈克尔·康内利.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996,(2).

[7]　陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究,2009,(10).

[8]　陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).

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本文采用密闭消解方式处理样品，在消解过程中加入H2SO4并水浴加热沉淀分离大量Pb，避免了Pb的基体干扰，以动能歧视(KED)模式测定Ga、Tl、Cd，以标准(STD)模式测定In、Ge，建立了ICP-MS测定铅矿石样品中Ga、In、Tl、Cd、Ge的方法。

[9]　李丹.论实践性知识发展取向的教师职前教育课程改革[J].课程·教材·教法，2001,(4).

[10]　袁强.教师教育类课程模块化设计与实施[J].课程·教材·教法，2015,(6).

[11]　Donald Mclntyre.(1993)Theory Theorizing and Reflection in initial Teacher Education,Calderhead,J.& Gates,P.Conceptualizing reflection in teacher development(pp39-54).London:Washington,D.C:Falmer press.

[12]　杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2005：285.

[13]　米凯利.为了民主和社会公正的教师教育[M].上海:华东师范大学出版社,2009：158.

农业生产标准化程度提高。随着现代农业的发展，农产品的供给由数量型开始向质量型转变。伴随着品牌经营的是农业生产的标准化和规模化。各无公害认证企业在发展无公害农产品时，不再沿袭传统的粗放式生产手段，而改为统一模式、统一规格、统一生产标准的标准化生产和规模化生产，既降低了生产成本，也提高了生产水平。