新课程实施以来，国家启动了一系列民族地区教育扶持计划，促进了民族地区教师队伍建设，然而由于地理环境的不利、教育经济发展的滞后等等原因，少数民族师资队伍建设的问题仍较为突出。当前，少数民族学生数学学习兴趣不高、学业成绩低下已经成为导致少数民族中学生理科基础薄弱，文理科比例失衡的重要因素之一，这与少数民族数学教师队伍不健全有很大关系。少数民族数学教师队伍的质量关乎到少数民族数学教育、理科教育甚至是未来科技人才产出的质量。因此，厘清少数民族数学教师队伍建设现状及存在的问题，探究促进少数民族数学师资队伍建设的对策，对于有效改善少数民族地区的数学教育有重要的现实意义。本研究以教育部司局机构发展规划司每年发布的教育统计数据为资料源，以2001-2015年数据为研究对象，选取2001、2003、2006、2009、2012、2015六年为时间结点，对全国少数民族中学数学教师的数量、学历、年龄与专业技术职称情况进行分析，旨在总结新课程实施以来少数民族中学数学教师队伍建设取得的成就及存在的问题，并提出加强少数民族中学数学教师队伍建设的相应对策。

一、我国少数民族中学数学教师队伍建设取得的成就

21世纪以来，我们国家相继推出了系列师资发展的政策与文件，如：“特岗计划”、“硕师计划”、免费师范生政策、“援藏援疆万名教师支教计划”、“深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案”以及“国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见”等。这些师资政策及文件的颁布与实施，促进了我国少数民族师资队伍的逐步壮大。

水利工程施工现场管理过于形式化，易出现各种安全问题。造成这一问题的主要原因为：一是，管理者的管理素质偏低，直接降低水利工程现场管理的整体水平。二是，管理工作缺乏完善的制度，加之水利工程现场环境极为复杂。导致管理工作混乱，无法有效得到落实。三，现场整体工作人员对管理工作重视度低，未深刻认识到现场管理的重要性。

(一)少数民族中学数学教师队伍总人数逐年增加

对2001、2003、2006、2009、2012、2015年全国普通中学(初中/高中)分课程专任教师学历情况中的少数民族教师人数进行梳理，统计出相应年份的少数民族中学数学教师人数，其具体情况如表1所示。

表1　少数民族中学数学教师队伍总人数统计表

时间200120032006200920122015人数527985786263019660116829971790

表1数据显示：自我国基础教育新课程实施以来，我国少数民族中学数学教师队伍的人数逐步增长。2001年少数民族中学数学教师人数是52798人，到2006年增长至63019人，年均增长率为3.60%；从2006到2012年，少数民族中学数学教师人数增长到68299人，年均增长率分为1.35%，从2012-2015年，少数民族中学数学教师人数增长到71790人，年均增长率为1.68%。这说明新课程实施以来，少数民族中学数学教师队伍人数逐年增长，2001-2006年教师人数增长较为迅速，2006-2012年增长速度较前一时期有所降低，2012-2015年增长速度又开始提升。

(二)少数民族中学数学教师队伍学历水平提高显著

根据2001、2003、2006、2009、2012、2015年全国普通中学(初中/高中)分课程专任教师学历情况中数学教师学历水平所占比例，换算出相应年份少数民族中学数学教师各个学历段的人数，其具体情况如表2所示。

表2　少数民族中学数学教师队伍学历统计表

时间学历200120032006200920122015研究生8616029764212902169本科129571887232492451615300459570专科35208356172891019696137379939

表2数据显示：自我国基础教育新课程实施以来，我国少数民族中学数学教师队伍的学历水平有较大幅度的提高。首先，少数民族中学数学教师队伍的学历合格率逐年提升。2015年少数民族初中数学教师的学历合格率为99.79%，与2012、2006年、2001年相比，分别增长了0.3%、2.43%、9.81%；高中数学教师学历合格率为98.17%，与2012、2006、2001年相比，分别增长了0.84%、9.42%、22.37%。其次，少数民族中学数学教师的学历层次提高显著。2015年，少数民族中学数学教师研究生学历人数为2169人，与2012、2009、2006、2003、2001年相比，分别增长了879、1527、1872、2009、2083人；本科学历人数为59570，与2012、2009、2006、2003、2001年相比，分别增加了6566、14409、27078、40698、46613人；专科学历人数为9939个，与2012、2009、2006、2003、2001年相比，分别减少了3798、9757、18971、25678、25269人。综上，从2001-2015年，少数民族中学数学教师学历水平逐年提高。从总发展趋势来看，少数民族中学数学教师中研究生学历人数比例经历了一个快速增长过程(2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间结点比较，增长率分别为：86.05%、85.63%、116.16%、100.93%、68.14%)，本科学历教师人数经历了一个急剧增长到缓慢增长的过程(2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间结点比较，增长率分别为：45.65%、72.17%、38.99%、17.37%、12.39%)，专科及以下学历经历了大幅度的减少过程(2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间结点比较，增长率分别为：1.16%、-23.20%、-31.87%、-30.25%、-27.65%)。这说明新课程实施以来，少数民族中学数学教师高层次学历人数有大幅度的增加，尤其是本科学历人数的大规模稳定增长促进了教师学历合格率的迅速提升。

综上所述，针对少数民族中学数学教师人数比例偏低、年龄结构不合理以及质量不高等问题，加大政策和资金的扶持力度、实行定向招生定向分配政策、稳步推进少数民族中学数学教师队伍质量建设，是我国新时期少数民族中学教师队伍建设的战略选择。近年来，国家对民族地区教师队伍建设高度重视，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将“发展民族教育”作为组织实施的重大项目之一，提出重点扶持和培养一批边疆民族地区紧缺教师人才，切实解决民族地区教育事业发展面临的特殊困难和突出问题，全面提高民族地区教育发展水平；《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确提出民族地区教师队伍建设要以提高政治素质和业务能力为重点，加强中小学和幼儿园双语教师培养培训，加快培养一批边疆民族地区紧缺教师人才。上述文件，为我国新时期少数民族中学教师队伍建设提供了强大的政策支持与发展机遇，对加快我国少数民族教师队伍建设具有十分重要的引领与推动作用。

(三)少数民族中学数学教师职称结构改善明显

根据2001、2003、2006、2009、2012、2015全国数普通中学(初中/高中)教师的专业技术职称分配比例换算出这些年份少数民族中学数学教师不同职称的人数，其具体情况如图1所示。

图1　2001-2015 少数民族中学数学教师职称结构分布图

图1数据显示：少数民族中学数学教师职称结构改善较为明显，尤其是高级职称和一级职称结构改善明显。从2001年—2015年，高级职称在2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间节点比较，增长率分别为：25.55%、71.70%、29.67%、35.24%、15%；一级职称在2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间结点比较，增长率分别为19.39%、23.25%、13.26%、4.97%、7.09%，这说明少数民族中学数学教师高级职称人数经历了一个持续增长过程， 2006年达到职称增长的一个最高点。少数民族中学数学教师三级职称人数经历了一个较大幅度的减少过程，在2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间结点比较，增长率分别为-2.96%、-34.35%、-38.7%、-45.4%、-30.82%，这说明随着少数民族中学数学教师学历的提升，其职称结构也在明显改变。少数民族中学数学教师未评职称的人数经历了先减少后增加的过程，在2003、2006、2009、2012、2015年与前一个时间结点比较，增长率分别为：-5.7%、-9.96%、-15.22%、0.61%、16.93%，这说明随学历合格率的提升，少数民族中学数学教师未评职称的人数在逐年减少，但2012年开始，未评职称的人数又开始增长，说明随着少数民族师资队伍的改善，职称增长需求跟不上教师人数增长的速度。

二、我国少数民族中学数学教师队伍建设中存在的问题

(一)少数民族中学数学教师比例仍旧偏低

对2001、2003、2006、2009、2012、2015年全国教师人数和数学教师人数、全国少数民族教师人数和数学教师人数、少数民族中学生人数进行整理，分别计算全国和少数民族数学教师的比例及生师比，结果如表3所示。

表3　少数民族中学数学教师人数比例

比例2001年2003年2006年2009年2012年2015年少数民族中学教师人数300400333481374384399022422185454409少数民族中学教师占全国教师比例(%)7.17%7.35%7.72%7.97%8.28%8.79%少数民族中学数学教师占少数民族中学总体教师比例(%)总计17.58%17.35%16.83%16.54%16.18%15.80%初中18.04%17.81%17.30%17.04%16.72%16.50%高中15.28%15.51%15.32%15.07%14.70%14.22%全国中学数学教师占全国中学总体教师比例(%)总计18.26%18.04%17.52%17.09%16.80%16.51%初中18.95%18.75%18.15%17.65%17.35%17.06%高中15.55%15.74%15.92%15.76%15.59%15.40%少数民族中学生与数学教师人数比总计10711311010313198初中1061111069813491高中114125125119120119

表3数据显示：新课程实施以来，少数民族中学教师总人数逐年增长，但是数学教师比例却在降低，且少数民族中学数学教师的比例低于全国平均水平(2001、2003、2006、2009、2012、2015年少数民族分别为17.58%，17.35、16.83%，16.54%、16.18%、15.80%；全国18.26%，18.04%、17.52%、17.09%、16.8%、16.51%)。同时，少数民族中学数学的生师比随时间有不同变化，尤其是在2012年，生师比达到一个增长最高点，这种情况在2015年开始有所改善，但是高中数学教师与学生的比例一直没有明显改善。这说明虽然少数民族中学教师人数逐年增长，但是中学数学教师的队伍人数的增加主要集中的义务教育阶段，高中阶段数学教师的补充仍显不足。

(二)少数民族中学数学教师年龄结构有待优化

对2001、2003、2006、2009、2012年少数民族中学教师的年龄结构情况进行整理，计算这些年份少数民族中学数学教师不同年龄结构的人数，其变化情况如表4所示。

表4　少数民族中学数学教师年龄结构分布

25岁以下26-30岁31-35岁36-40岁41-45岁46-50岁51岁以上2001年10332150971212967993386246425912003年9067161531365994793969292726092006年76521618314867118306638301328362009年52161510815835128849535415432792012年43011317815181140121122670153386

目前，数学双语教师质量不高已经成为制约民族地区学生理科学习的重要因素之一。有研究表明：双语数学教学质量低，导致了学生的理科学习兴趣偏移和文理方向选择的失衡，双语数学教学质量成为体现理科双语教学质量的晴雨表。[3]究其原因，一方面，双语数学教师的培养质量和梯队建设是制约少数民族数学教育发展的主要因素。[3]另一方面，当前的双语教师培训主要是针对教师的汉语水平进行培训，专门的以数学学科为主体的双语培训体系缺乏。比如，许多少数民族中学数学教师虽然能很好的用汉语进行交流，但用汉语进行数学教学却存在困难。[4]体现在数学教学中就是，许多数学问题可以从多种角度解释，多数少数民族教师只会一个角度进行解释。[5]因此，提高民族地区数学双语教师的质量任道而重远。

1.增加民族师范院校教育经费投入，保障未来少数民族中学数学师资队伍的质量。少数民族数学师范生是未来少数民族中学教师队伍的重要后备军，其质量的高低关系未来少数民族地区数学教育的质量。因此，一方面，国家应增加民族师范院校的教育经费投入，为数学师范生提供未来教育所需的数学实验室，科学计算器、微格教学室等硬件设备，使学生都有机会接触现代社会发展所需要的信息资源、有机会享受信息社会科技发展的先进成果，用优良的外部条件作为提高民族地区数学教育教学质量的坚实硬件保障。另一方面，师范院校应增加对数学师范生的教育投入，通过需求分析、顶层设计等途径开发民族特色的师范生数学课程方案，改善传统的比较单一的师范生培养机制。同时，还需要完善少数民族师范生的激励机制，通过设立多种少数民族师范生奖学金，鼓励数学师范生通过数学建模比赛、数学教育实践、数学专业知识竞赛、数学双语教学评比的方式去获取奖学金，以此提高少数民族数学师范生的竞争意识和专业素养。

表4数据显示：少数民族25岁以下中学数学教师人数呈下降趋势。2012年少数民族中学数学教师中25岁以下人数比例为6.30%，与2006年、2001年相比，分别降低了5.85%、13.27%；26-30岁教师人数从2006年以后也呈下降趋势。2012年26-30岁教师人数比例为19.29%，与2009年、2006年相比，分别降低了3.6%、6.39%；31-35岁教师人数基本呈上升趋势。36-50岁教师人数呈上升趋势。其中，2012年36-50岁人数比例为47.22%，与2006年、2001年相比，分别增加了13.14%、23.26%。51岁以上教师比例呈缓慢增长趋势。这说明，新课程实施以来，30岁以下教师人数减少比例较大，41-50岁教师的增长速度较快，教师年龄结构稳定性不够好。因此，少数民族中学数学教师年龄结构有待进一步优化。

(三)少数民族中学数学教师队伍质量不高

1.学历水平与实际能力不符

新课程实施以来，少数民族中学数学教师队伍逐步壮大，学历合格率迅速提升，但是教师队伍整体质量提升并不显著。一方面，随着国家教师专业发展政策的推行，少数民族原来低学历的教师通过函授、自学考试以及在职培训的方式获得学历，学历含金量低。[1]比如，从1994-2000年，我国进入民办教师转正规模化时期，但在民办教师转正过程中出现了一些问题，如学历问题。在民族地区，有相当一部分教师是由民办教师转为公办教师的，学历是通过学历培训或在职进修获得的。另一方面，还存在一部分代课教师，他们没有经过系统的师范专业教育，也没有机会接受专业的教师培训，知识基础差，教学水平低，学历不合格。[2]所以，从整体上来讲，少数民族中学数学科教师学历合格率高，实际能力低。

2.少数民族中学数学双语教师质量不高

(备注：2015年年龄结构范围划分为24岁以下、25-29岁、30-34岁、35-39岁、40-44岁、45-49岁、50岁以上，与2001、2003、2006、2009、2012稍不一样，因此没有添加入表4)

三、改善少数民族中学数学教师队伍建设的对策

步骤1：计算复杂网络的模块度矩阵B，其中BA的元素为 ，ki表示节点i的度，ij表示复杂网络的邻接矩阵A的元素；X(0)=BX(t)-

(一)加大政策和资金的扶持力度，保障少数民族中学数学师资队伍数量的稳定

研究表明，少数民族数学教师队伍人数逐年增加(2001、2003、2006、2009、2012、2015年分别为52798、57862、63019、66011、68299、71790)，但是少数民族中学数学教师的比例仍低于全国水平(2001、2003、2006、2009、2012、2015年分别低0.68、0.69、0.69、0.55、0.62、0.64个百分点)，少数民族中学高中数学的生师比改善不明显。究其原因，一方面，少数民族中学高中数学教师的增长速度跟不上学生的增长速度；另一方面，少数民族贫困地区学校分布零散，根据国家政策规定的生师比调配师资远远不能满足教育发展对数学教师的需求。因此，国家应放宽山区、高原、牧区等边远贫困民族地区少数民族中学数学教师的职称评定制度和工资待遇，减少边远山区教师流失。同时，增加农村及乡镇地区少数民族高中数学教师的编制名额，吸引一部少数民族中学数学教师前往民族地区任教。最后，实行少数民族代课教师的认定制度，为其缴纳社会保险，提高工作酬薪，增加在职教师工作培训的机会并为优秀代课教师转正，鼓励数学代课教师从事民族教育事业的积极性。[6]

年轻时我们以自己为中心，中年后我们以世界为中心。年岁渐长，经历了太多起落，就会发现，我们没有征服世界，是世界征服了我们。这种“渺小感”，是生活赐予我们的领悟。我想，除了伟人站在高山之巅永远有气吞山河的气概和睥睨天下的豪情，我们凡夫俗子最终体验到的是“渺小感”。

埃森曼在对“向日葵”住宅的解读中，通过将虚体变为实体来概念化空间[7]17。这种虚体被包容在物质的边界里，这就是空间，也可以理解为格伯利尼提及的相互交流符号。空间由于界定物质的不同，是存在方向性的，继而产生不同的“所指”。大理传统民居是内向型的空间，但对比两个案例，揽清在围合内部院落的同时，院落与房间都朝向于洱海，外向型空间传达的“所指”是地块优异的风景条件；既下山在外围增加了大量的开窗，框景似的朝向熙攘的街道，形成大理当地人文气息的所指。

(二)实行定向招生，定向分配政策，促进少数民族中学数学教师年龄结构的优化

2012年少数民族中学数学教师中45岁以下人数比例为84.77%，与2009、2006、2003、2001年相比，分别降低了3.97%、5.95%、5.66%、5.65%。这一方面说明了我国少数民族地区中青年数学教师人数比例从2009年开始下降，也预示着2022年前后约15%的数学教师面临退休，且年轻教师人数的增长比例跟不上年老教师人数的增长比例。基于此种现状，国家可以通过全国重点师范院校及民族地区师范院校每年定向招生，定向分配政策为少数民族地区培养一批数学专业师范毕业生，改善少数民族中学数学师资队伍结构中青年教师年龄结构不合理现状。各民族地区学校、教育局可以每年统计当地不同年龄段少数民族中学教师人数的变化情况，评估未来中学数学教师的发展趋势，然后逐级上报，省级统筹规划，制定当年数学专业师范生的招生名额，并对已达到毕业要求的民族数学师范生进行定向分配，确保其正常就业，从而促进少数民族中学数学教师年龄结构的逐步优化。

(三)统筹规划，长远发展，稳步提升少数民族中学数学教师队伍建设质量

要之，在对待石刻文献方面，朱熹不仅像欧阳修那样将金石碑拓视为古物，而且像洪适那样，将其视为一种特殊媒介形式的文本。在此基础上，他深入挖掘石刻文字的文本价值，并为石刻文字开拓了广阔的文献文化空间。

综上所述，通过本文对农产品质量安全保障体系构建相对内容的论述，使我们对农产品质量保障体系建设以及农产品质量监管工作强化方式有了更加清晰的认知。有关部门应加大对保障体系构建的研究力度，要结合国内农产品生产实际情况，通过实施产品生产全过程监管以及完善质量监管标准等手段，有效构建起与我国国情相符的农产品质量安全保障体系，以利用体系优势对产品质量监管工作形成有效辅助，确保该项工作开展效率与质量可以得到切实提升，以为民众农产品食用安全提供可靠保障。

[4]　孙晓天，贾旭杰.当前少数民族地区数学教师对数学课程的看法[J].民族教育研究，2014(1):77-83.

3.优化少数民族数学双语教师的培养机制，保障少数民族中学数学教师队伍建设的“双语双强”。首先，在民族师范院校，强化数学专业学生的双语学习要求，建立不同等级的数学教师双语评价标准，将此标准作为未来就业、晋升职称及评优等的重要依据。其次，建立“任务管理、区域培训、校本教研、动态评估”的四位一体的数学双语培训体系。具体操作步骤如下：成立各少数民族双语数学培训研究小组，对各小组进行任务管理，责任到人；针对不同民族地区的数学教师的双语现状，进行有针对性的双语培训，保证少数民族数学教师双语教学能力的稳步提升；建立少数民族校本研究团队，展开集体双语教研活动、鼓励开发校本数学课程；[8]对双语数学教师发展实行动态认定，通过业绩考核—学校认定—学生反馈—自我评价—专业反思等流程诊断少数民族双语数学教师专业发展瓶颈，进而有针对性的提出解决策略，使得少数民族中学数学教师在教学中达到“双语双强”。[9][10]最后，推广少数民族数学双语“微课”项目。通过微课，为少数民族数学教师提供教材设置的背景，例习题设置理念、核心概念发展演变及数学主线梳理等内容，[15]帮助他们更好地理解新时代数学教材的要求及核心思想；同时，借助双语微课，为少数民族数学教师提供优秀教学教法案例，帮助其更好地把握数学双语课堂，提高双语教学效率。

蒋家的话说得很体面，请水仙芝辞职，到上海去做全职太太。水仙芝在县统计局工作，国家公务员编制。水云天不希望女儿依附于人，断然拒绝了。

[参考文献]

[1]　刘昌友，罗军兵.少数民族地区师资队伍建设研究[J].人民论坛，2010(2):120-121.

[2]　李泽林.西北少数民族地区农村学校教师专业发展现状与培训需求调查研究——以甘肃省临夏回族自治州H县三个学区为例[J].当代教育与文化，2013(3)：95-101.

[3]　扎洛，央倩卓玛.制约少数民族双语数学教育质量的主因分析[J].数学教育学报，2013(12):20-22.

2.建立可持续发展的教师培训机制，保障已入职的少数民族中学数学教师队伍质量的稳步提高。首先，建立少数民族中学数学教师参训档案，兼顾短期培训与长期发展。教育行政部门应该为少数民族中学数学教师建立个人的教师教育培训档案，该档案为电子档案，能够在省际和省内共享，使得承担培训任务的机构能够根据不同教师的情况进行有针对、无重复的培训，提高培训的效益和针对性。[7]其次，对少数民族中学数学教师培训进行区域设计，因地制宜，因材施教。区域设计项目的执行周期在1-5年不等，一个周期结束后进行区域评估，评估后可以结题，进行下一周期的设计和执行。通过区域设计项目，有针对性地提高各少数民族中学数学教师的专业发展，从而促进民族地区数学教育质量的提高。[7]最后，培养一批本土少数民族数学教育研究者，为少数民族中学数学师资队伍发展提供可持续的专业引领。启动国家或省级少数民族高端数学教育人才引进项目，为民族师范院校培养一批高质量的本土数学教育工作者，为其提供优惠的待遇和科研条件，使之能长期安心从事民族地区数学教师培训工作，长期跟踪民族地区数学教育发展，根据民族地区教育的实际发展情况制定相符的数学教育教学对策及教师培训策略，从而循序渐进地促进民族地区数学教育的发展。

基于我国少数民族中学数学教师队伍的建设现状及存在问题，提出以下加强少数民族中学数学教师队伍建设的对策。

[5]　何伟，孙晓天，贾旭杰.关于民族地区数学双语教学问题的研究与思考[J].数学教育学报，2013(6):16-19.

依据区域工业数据情况，选取“污水、二氧化硫、烟尘和固体废弃物”数据分析宁德市污染物吸纳地的生态足迹，从数据分析结果（表4）可以看出，污水足迹在逐年攀升，其中最大年份是2012年，当年污水排放量达到历史峰值；二氧化硫生态足迹最高值是2011年，最低值是2013年，整体趋势稳中向下；烟尘生态足迹近几年波动较大，最低值与最高值相差10.93，2010-2015年处于上升阶段，2016年有所降低；固体废弃物生态足迹相对较小，取值约为0.003左右，历年变化幅度不大。从污染物吸纳地生态足迹来看，宁德地区生态环境稳中向好，这与地方政府严格把控环境监管相关。

[6]　李姗泽.少数民族教育困境与对策思考[J].中国教育学刊，2003(9)9-12.

根据周边金山寺、角邦寨等景区，进行多元化整合，多种文化融合形成特色旅游小镇，如巴枳文化、佛教法文化、民宿风情等整合形成特色文化、特色商品、特色餐饮、特色住宿等多元化旅游体验，让游客逐渐从观光游转变成度假休闲游，提升景区的间接经济效益。

[7]　吕世虎，叶蓓蓓.西部民族地区中小学数学教师培训的“现状”“问题”及“对策”[J].数学教育学报，2013(5)：78-81.

[8]　吕世虎.西北少数民族数学师资培训课程探讨[J].民族教育研究，1995(1)：31-34.

[9]　安富海，宋生涛.我国少数民族双语课程资源开发及政策研究[J].当代教育与文化，2014(6)：33-38.

[10]　刘超，张茜，陆书环.基于民族数学的少数民族数学教育探析[J].数学教育学报，2014(2)：49-52.