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高等院校师范生专业实践能力培养存在的问题与改进对策*

更新时间:2009-03-28

高素质教师离不开高水平的专业实践能力,专业实践能力培养的根本任务就是实践育人。2012年,教育部正式颁布了《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》),明确提出教师专业实践能力由“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等六部分组成。新的《专业标准》对未来教师的综合素质、专业实践能力等有了全新定位,同时也对当前高等师范院校师范生专业实践能力培养提出了更高更新的要求。 新的《专业标准》颁布以来,高等师范院校纷纷以此为目标,加强师范生专业实践能力的培养,虽然取得了一些成效,但是随着实践的深化,许多亟待解决的问题也日益凸显。

1 高等院校师范生专业实践能力培养存在的问题

教师专业实践能力培养的根本目的在于提高学生的创新精神和实践能力,实践中高等院校师范生专业实践能力培养尽管取得重大突破,但在取得成绩的同时,实践中也存在着偏向技术本位、练习不足、参与主体积极性不高、培养效果不如预期等问题。

随机选取我校2014级5年制高职护理班中的2个班学生(简称护生)作为研究对象,将1班护生(65人)作为对照组,将2班护生(62人)作为试验组,两组护生均为女生,年龄18岁~20岁,入学方式均为省招办统一录取,学校分班采取随机方式,两组护生入学成绩差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.1 专业实践能力培养由“知识本位”偏向“技术本位”

教师应该具备何种专业实践能力的问题,直接影响着教师专业实践能力培养的性质和培养模式的整体建构。应试教育人才培养模式的基本理念是传道授业,基本特征是“知识本位”,其主要目标是培养学术型、理论型、研究型人才。2011年教育部颁布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》(以下简称《意见》),强调人才培养要由“知识本位”转向“能力本位”,要着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。《意见》和《专业标准》的颁布有力地推动了高等院校师范生实践教学的发展。但在实践中一些高校又从一个极端走向另一个极端,变“能力培养”为“技能培训”,片面强调教师的“特质”和技术、技巧的提高,片面追求职业生存能力培训和教学的程序化训练,忽视了对学生的专业情感、职业精神、品格塑造、科学素养、教育的意义和价值向度等影响教师专业内隐的个体化要素的关注,把培养“学生具备对课堂的把握、监控、管理能力,组织、传递教学内容的能力等”作为基本目的[1]。然而,学生专业能力成长的过程不是简单的“技术化”的过程, 而是其实践性智慧、健全人格、个性发展、创新意识养成的过程,“技术本位”的教育理念,对学生健全人格的形成和发展,创新能力和实践能力的提高产生了一定的消极影响。

1.2 专业实践能力培养“学而有余、练而不足”

“学分制”是目前多数高校采用的课程设置模式。例如某师范院校思想政治教育专业总学分为155分,其中必修课程和专业限选课程在总学分中占151分左右,而专业任选课(教师教育平台课)只有4个学分。在必修课和专业限选课中的151个学分中,实践性课程占有24个学分(其中专业见习和专业实习10个学分,学年论文2 个学分,毕业论文6个学分,军事技能训练1个学分,“第二课堂”活动5个学分),实践性课程占总学分的18%左右。实践性课程所占的比例偏低、门类较少,既不能满足学生差异化训练的需求,又不能满足可持续专业实践能力提高的需求。能力靠“学”但更靠“练”。目前师范生专业实践能力培养的课程,主要开设的是微格教学、见习、实习等,而诸如教学设计、模拟实习、现代教育技术、班主任工作、学科教学法等开设较少。由于专业基础课、专业限选课程过多,致使实践教学存在时间短、类型少等特点,造成师范专业学生已学知识得不到巩固,新学技能得不到运用和提升。这与能力本位视域下课程结构的均衡性、选择性、综合性和实践性要求仍有较大差距。

1.3 专业实践能力培养参与主体积极性有待提高

强化师范生专业实践能力培养活动是为了提高他们的“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等教育部在《专业标准》中所规定的“六大”能力,但实践表明,师范生专业实践能力培养的效果大都没有达到预期。师范生大多专业情意不浓,根据对在读师范生的相关调查显示:“自愿选择当教师的比例不足1/3,而自愿选择作农村小学教师的就更少了”[3]。“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合,是教师职业道德的集中体现,也是教师专业持续发展的根本动力”[4],缺乏教师专业情意,自然缺乏实践动力,效果必然不理想。许多师范生在刚入职时感到“不知所措”,教育部在《专业标准》中要求的“六大”能力普遍欠缺,“一到班里就慌、一站台子就懵”,主动纠正、调节、改进教学实施的能力更弱,教学能力总体水平需要提高。另外,一些师范毕业生就业竞争力不足,未能做好从事中小学教育的心理和专业准备,经常出现“笔试不错,面试淘汰”或“理论尚可,试讲不行”的尴尬局面,专业实践能力培养的问题在学生的就业试讲中充分暴露。

1.4 专业实践能力培养效果不如预期

师范教育的实践特征决定了师范生专业实践能力培养是一个系统工程,不仅是学生和高校的责任,更需要中小学的大力支持。师范生专业实践能力培养的主要方式就是学生在高校学习学科和教育理论知识,然后去中小学尝试运用大学所学知识进行教学。在这一逻辑框架中,学生是专业实践能力培养的对象和主体,高校和中小学分别扮演着组织指导者和接纳者的重要角色。但现实是师范生专业实践能力培养活动组织实施困难重重。一是实践主体积极性不高,许多学生积极考研,放弃专业实践活动,某师范院校思想政治教育专业参与考研的学生占总生的70%以上,还有10%左右的学生选择自主实习。由于自主实习十分分散,无疑脱离了学校的有效监管,导致专业实践效果大打折扣。二是受制于经济利益和应试教育的压力,中小学校对于接纳高等学校的实习生普遍表现得不积极,即使接纳对实习生的指导也表现的漫不经心。三是在教学科研的压力下,高等学校教师对师范生专业实践能力培养活动无暇顾及,参与积极性不高,走过场现象比较严重。调查显示,有49.8%的师范生对带队教师的指导情况不满意,甚至还有10%的学生认为其指导情况 “很糟糕”[2],这充分说明高等学校教师对师范生专业实践能力培养活动的态度不是很积极。

“能力本位”就是培养学生的创新精神和实践能力,实现知识、能力、素质的高度和谐和完美统一。建立以“能力本位”为核心的师范生专业实践能力培养模式,一是建立认识性参与方式,逐渐培养师范生对中小学教育和教师工作的整体认识。通过组织学生观看高质量的中小学教师课堂教学视频,并对其进行分析和评判,以及直接深入中小学实地体验常规教学工作,培养学生的语言技能、书画技能和专业情义。实践表明,最直接最有效地整体认知某一事物的途径就是实地体验。通过随班见习和深入课堂,师范生可以对中小学教育教学工作有实地的感知和理解,这有利于逐步增加其对教师专业身份的认同和对中小学教育专业的理解。二是建立有限的参与方式,主要是要求学生能对班级管理、教案和课件设计进行有针对性的分析和评价,能够协助指导教师完成部分班主任工作、班级文化设计以及自主撰写教学设计等工作。三是建立完全参与方式,要求课堂教学能独立承担,这包括能较好的驾驭教材、实施教学、课堂管理和总结教学经验等,以及独立负责班主任管理工作,独立策划、组织、主持班会活动,独立设计班级文化建设等日常的教育教学活动。通过这三个阶段专业实践能力培养,构建具有一定梯度的循序渐进的高等院校师范生专业实践能力培养的课程体系。

2 高等院校师范生专业实践能力培养存在问题的原因

2.1 学校对师范生专业实践能力培养途径认识狭窄

师范专业课程体系的设置是师范生专业实践能力培养的蓝本和依据,人才的培养质量直接与其科学与否相关。但目前我国高校师范专业实践课程设置,虽经大力改革但仍然不太科学,主要表现在:一是课程缺少。虽然增加了班级管理、微格教学等实践性较强的课程,但“老三门”教育课程依然是主要内容,地位尚未有根本改变,特别是缺乏中学生心理辅导、教师礼仪、班主任工作方法、书法、绘画、舞蹈和吹拉弹唱等艺术素养的训练课程,导致专业实践能力培养缺乏针对性;二是课程设置实践性不够。 专业见习和专业实习是师范生最主要的专业实践能力培养平台,但目前师范院校课程中课堂实践课时偏少,一般教育实习只有6~8周,而实际能真正走上讲台的时间掐头去尾只有不到6周。专业实践时间不足,不仅客观反应了专业实践能力培养的课程体系设置的不科学,而且客观上也导致了人才培养理念由“知识本位”偏向“技术本位”。因为时间短,任务重,在短期内只能对学生加强专业技能培训,重点培养学生驾驭课堂、监控和管理学生、组织和传递教学内容的能力等,从而忽视了对学生驾驭教材的综合素质和能力的培养。

2.2 学校对师范生专业实践能力培养课程设置不科学

高等师范院校专业实践能力培养途径理应丰富多彩,它不仅包括专业见习和专业实习,也应“包括课堂实践、社会调查实践、研究性实践、模拟性实践、参与性实践等”[5]。虽然这些实践活动的出发点和任务各不相同,但对于提高师范生的专业实践能力可谓殊途同归,都是不可或缺的重要途径。 但就现实而言, 目前高等师范院校大多把专业实践能力培养实践性教学环节主要定位于微格教学、专业见习、专业实习、学年论文、毕业论文、军事技能训练和第二课堂等,而对于社会调查实践、模拟性实践、参与性实践重视不够。虽然这既有基于学生安全考虑的成因,也有地方实践基地配合不够等客观原因,但主观上对专业实践能力培养视野不够开阔,认识不到位也是其重要成因。这样的定位不仅导致专业实践能力培养类型少、时间短和时间集中,理论知识与实践能力脱节,而且“练而不足”必然导致学生视野狭窄,自主创新能力不足,成为专业实践能力培养效果不佳的重要原因。同时,在短时间内对师范生进行专业实践能力培养,就必然忽视对师范生整体素质提升的教育,而把主要精力集中在提高其驾驭教学和课堂的技能上,思想认识视野上的狭窄,在客观上又成为实践能力培养偏向“技术本位”的重要原因。

2.3 激烈的社会竞争使专业实践能力培养参与者动力不强

日粮蛋白质水平对“京红1号”蛋种鸡育成期(9~13周龄)生长性能的影响见表2。由表2可知,日粮蛋白质水平对13周龄体重有极显著的影响(P<0.01),随日粮蛋白质水平增加,体重呈线性增加趋势(P<0.01)。P4组(CP 15.7%)13周龄体重最大且与其他各组差异极显著(P<0.01),日粮蛋白质水平对蛋鸡平均日增重的影响也呈现相同趋势。

2.4 学校对师范生专业实践能力培养管理不规范

目前,我国大多数高校的专业实践能力培养工作一般由学校教务部门统一管理,其他相关部门配合。但是这种方式在实践中存在着重形式、轻落实和运行管理机制僵化的问题。因为师范生专业实践能力培养主要由院系组织实施,学校教务管理部门只是依据课程计划,要求各院系严格落实师范生专业实践能力培养方案。对于实践化、分散化的专业实践能力培养活动,教务管理部门因为人员有限,不可能事必亲躬,院系也很难对其进行可视、可测的规范化管理。再加上上级对学校就业率的严格考核,由于考上研究生可视为就业,为了提高就业率许多院校对考研学生在实习、实践上采取宽容态度。由于受到时间、精力、成本和师资等多种因素的影响,学校对学生专业实践培养的监管尤其是校外实践,重形式、轻落实,要求的多、实地督促检查的少,存在着校内专业实践教学,学校督促检查抓得相对较“实”,校外自主专业实践培养较“虚”;校内实践监管相对较“严”,校外实践监管比较“松”;校内实践活动成绩评定相对严谨客观,校外实习分数评定主观随意的问题。在教育大众化的背景下,在就业难和考研热度不断提升的影响下,大幅增加的实习学生、数量不足的实践基地,以及相对匮乏的指导教师,再加上实践环节复杂性和学校对师生的督导检查不硬、不实、不全,导致专业实践能力培养监管特别是校外实践监管有名无实,专业实践能力培养质量大打折扣,这些都同学校对师范生专业实践能力培养管理不规范有密切的关系。

竞争是今天社会最鲜明的特征。在激烈的名目繁多的评估、排名等竞争环境下,师范院校为了生存和发展,不得不把发展目标定位在科研型或教学科研并重型大学上。学校的掌门人千方百计提高学校的知名度和社会影响力,知名度和社会影响力的提高主要依靠科研项目和成果作支撑,这必然使学校在考核教师业绩时重科研、轻教学。而对于教师而言,科研成果不仅有利于其提高学术威望,增强社会认可度,从而获得某一学科领域内的学术话语权,而且依据学校的政策也可获得更多的经济利益。正是这种原因导致高校教师倾向于“重科研、轻教学”,不得不把主要精力放在科研上,而对耗时费力的专业实践教学积极性不高。在激烈的竞争环境下,中小学教师由于待遇差,工作条件艰苦,对师范生的吸引力不高,学生无心参与专业实践活动。同样,在激烈的竞争环境下,中小学校为了保证良好的教学秩序和社会竞争力,再加上高校实践经费短缺,指导学生的报酬少,导致中小学普遍对接收师范生实习热情不高、动力不足。师范生专业实践能力培养参与者动力不强必然导致专业实践效果不佳。

3 高等院校提高师范生专业实践能力的对策

3.1 建立以“能力本位”为核心的师范生专业实践能力培养模式

新课程下,开展小学语文教学时,通过运用合作学习法,能够较好地促进学生的成长与发展,也有助于教育事业的开展。就合作教学存在的问题而言,需要教师科学合理地运用该方式,同时要求教师正确认识该方法存在的优缺点。只有不断提升教学与组织能力,才能更好地进行合作学习,为其今后的学习与成长做好准备。

3.2 依据社会需要建立科学的师范生专业实践能力培养课程

课程设置是教学计划的核心,课程体系涉及必修与选修、理论与实践等课程构成的比例,其科学与否是师范生专业实践能力培养取得预期效果的关键,直接关系到人才的培养质量。优化课程结构就必须根据社会对人才要求的质量来规划课程设置。首先,优化课程体系设置必须在充分调研的基础上合理设置教育基础课和学科专业课,并依据学生就业和专业发展需要设置必修课与选修课、理论课与实践课,科学规划好各种不同性质课程的比例,删减重复交叉课程,避免因人设课,积极设置实践性课程,在此基础上,加强学生技能训练课。其次,要基于师范生“职业性”培养的要求,开设教师礼仪、肢体语言、演讲与口才、学生心理学,以及书法、绘画、舞蹈、吹、拉、弹、唱等课程,培养师范生的亲和力,突出师范专业素质的培养。再次,要根据社会发展的要求,加强实践教学环节的分量,延长见习、实习等实践课程的时间,开设课件设计、教案设计、说课大赛、讲课评课大赛等针对学生实际需要的实践活动课程,打造一个比较真实的实践环境。

3.3 采取有力措施调动师范生专业实践能力培养参与者的积极性

首先,高等院校要充分调动中小学校合作的积极性。一是大力推动顶岗实习和置换培训相结合的实践实习模式。顶岗实习和置换培训相结合,既能为中小学教师提供继续学习和理论研讨的机会,更能为高校师范生创造直接走上讲台锻炼的机会,构建了大、中、小学三者合作、职前职后三位一体的实践模式,使中小学得到一定的补偿。二是加大实习投入,全面落实“双导师制”,为中小学指导教师提供一定的劳务补偿。这既有利于调动中小学教师的积极性,也有利于与中小学建立良好的合作关系和稳定的教育实习基地。其次,高等院校要充分调动高校教师指导专业实践的积极性。改革唯科研成绩是举的考核方式,把指导学生实践实习作为重要工作,纳入业绩和职称评定考评体系。教务管理部门要会同院系严格制定工作计划、课堂管理、成绩评定和学生管理制度,加强过程监督,调动教师的积极性。再次,高等院校要调动学生参与专业实践的积极性。这主要是加强专业情感教育,引导学生正确对待职业差异,激发学生的奉献精神,在此基础上,加大实习经费投入,提高学生的实习待遇,采取多种方式进行专业实践能力培养,调动学生的积极性。

因此,在这种背景下,学生学习完成本专业的全部课程,在进行毕业设计时发现在专业知识的应用上存在一定困难,而完成学业、走上工作岗位时,不能较好地将理论知识与工程实践联系起来,造成理论与实际工程实践的脱节。

3.4 完善专业实践能力培养质量保障机制和考核机制

实践是高校师范生专业实践能力培养不可或缺的重要环节,实践环节质量的好坏与对其考核与监督的质量密切相关,严格的考核与监督是保证实践取得预期效果的前提。因此,为保证师范生专业实践能力培养取得预期效果,教务管理部门必须加大监督考核力度。一是学校要完善专业实习监督机制。高校教务管理部门要成立专业实践能力培养督导小组,督导小组可由在岗和退休的教授、专家组成,也可以聘请中小学优秀教师参与,督导小组要定期和不定期抽检各院系工作落实情况。学院要建立专业实践能力培养领导小组,负责日常监督管理,明确各自的权利和责任,保证实习任务保质保量完成。二是要按照“严过程、求创新”的要求,加大督查力度,严格落实专业实践能力培养制度,督导小组要定期召开学生实践活动反馈会,收集学生意见和建议,采取随机抽查课堂视频监控和实习生的教案,组织专家深入实践教学基地和电话访谈实习学校等方式,多途径检查学生的实习效果,以发现问题,纠正不足。三是要严格各项规章制度的落实。要进一步规范和落实师范生指导教师的选聘、考评和奖惩制度等,让专业实践能力培养工作不仅有章可循,而且严字为先。

参考文献:

[1]范丹红,严文清.创新教学模式实现理论与实践一体化[J].中国高教研究,2013(12):42-44.

[2]高如民,李丽.高等院校师范生教育教学能力现状分析与训练提升[J].教育评论,2016(5):114-117.

[3]冯光伟.传统本科师范院校小学教师的培养[J].东北师大学报,2012(1):171-176.

[4]陶西平.教师的专业情意[J].中小学管理,2007(7):54.

[5]赵国金,高艳梅.普通高校师范生教育实习中存在的问题及对策研究[J].天津市教科院学报,2011(2) :19-21.

 
厉有国,李晓娟
《贵州师范学院学报》2018年第12期文献

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