20世纪80年代，认知科学掀起一场革命——“一个幽灵盘旋在认知科学实验室的上空，这个幽灵就是具身认知”[1]。具身认知哲学的出现为人们带来了教学改革视角的转换，教学的关注点由以前“脖颈”之上的大脑运行转向身体的全面参与。身体和环境对于个体认知的作用达到前所未有的重视程度，身体由“边缘”转向“中心”地位。该理论对教学目标、内容、过程和评价的影响不容小觑。因此，文章致力于对具身认知哲学的教学解读，以期对教学改革发挥促进作用。

1 具身的概念辨析

“具身”一词来源于“embodied”和“embodiment”，属外来词汇。在《中国汉语大辞典》中并不能检索到相同的词条。该理念引入我国后，先后有学者将“embodied”译为“寓身的”“涉身的”“体塑的”“具身的”等。目前，认可最广泛、使用最多的释义是“具身的”，相应地也把“embodiment”译为“具身性”。

“我国学者主要从广义把握具身认知的基本内核：即身体及其与环境(世界)的交互关系在认知活动中的关键作用。”[2]具身的概念离不开两个核心要素，即“身体”和“环境”，二者缺一不可。认知是身体、大脑和环境三者自组织耦合的产物，认知是身体的认知，身体是嵌于环境的。身体的结构、骨骼、肌肉动作(如胳膊收缩与伸展、手部运动和头部运动)、面部表情，甚至整个身体的姿势和运动(如朝向和远离、接近和回避、行走速度)都与认知高度相关。至于环境，可以细分为自然环境和社会环境，而环境的空间结构和大小、环境温度、清洁度和整齐程度等,以及“环境中的物体、文化、历史事实、社会风俗、行为规则、道德规范都通过，身体媒介对行为产生影响”[3]。

利用单因素检验分析不同专业研究生对于初级知识、中级知识、高级知识、初级技能、中级技能、高级技能、态度的差异情况。经过分析，不同专业研究生对于中级知识、中级技能、态度因素的P值均大于0.05，没有显著性差异，在初级知识、高级知识、初级技能、高级技能中P值均大于0.05，具有显著性差异，其中理工和艺术类专业得分均高于文史类得分。

2 具身认知的哲学考量

传统的离身认知以心物二元、主客二分为主要指导思想。子曰：“朝闻道，夕死可矣。”[4]儒家倡导通过“克己复礼”来实现高尚的道德追求。老子将惊恐融入身体，揭露了身体的弱点。古希腊(罗马)时期，《斐多》中记载的苏格拉底之死，描写了苏格拉底面对火刑，态度从容谈笑风生的场景，表明苏格拉底认为身体的消亡可以换得灵魂的纯净，即追寻真理的过程就是摒弃身体的过程[5]。

柏拉图提出学习回忆说和“洞穴隐喻”(“洞喻”)理念，主张身心是分离的，学习是“去身体化”和回忆的过程。因为当灵魂进入肉体，知识就会被忘却；灵魂是神圣的，身体是世俗的；灵魂享有真理，而身体充斥着肉欲，所以只有抑制身体，才能回归真理与智慧。17世纪，笛卡尔漠视身体的作用，主张唯我论，即“我思故我在”，将世界分为“我”与“非我”，一方面代表精神性世界，一方面表述包括身体在内的物质性世界，把身体和思维割裂开来，主张思维独立于身体。福柯也在其所著的《规训与惩罚》中阐述了一种特殊权利技术，这种技术的主要作用在于对身体的管理和规训，他主张“学校即监狱”，通过干预、监视、训练等方式，对人进行重新分配和组织，从而训练“听话的身体”。

在教学过程中，人们既要全面认识教育中人的作用，也要重视活生生的个体的能动性和主体间的交互性。梅洛-庞蒂提出“身体主体”的概念，主张通过身体知觉与世界产生最原始的联系，主客是一体的，人们通过“体认”的形式来认识世界、自己和他人，唯有活生生的有机体才是认知的来源。由此可见，课堂教学的过程不能摒弃师生身体的参与，而且教师与学生是相互依存的关系，二者缺一不可。然而，传统的教学被教师异化为复制、再现既定的教学知识，整个教学过程摒弃教师与学生的实践体验。实际上，课堂教学的过程理应是教师和学生与知识进行对话的过程，是师生通过互动共同建构知识的过程，无论是教师与学生肢体上的接触或动作行为，还是思维上的对话沟通与碰撞，都发挥着至关重要的作用。另外，教师也是学生外部环境的构成部分。教学的过程既是教师与学生共享经验的过程，也是双方生成新经验的过程。重在双方的共同参与，身体与大脑的同时参与。

经过50 余年的开发，大港油田积累了海量的地震、钻井、测井、录井、修井、分析化验、开发动态数据，并且这类数据仍在规模增长。在低油价下，随劳动用工总量的减少，油藏综合研究和管理的工作量大幅度增加。

3 教学改革的具身解读

在同步周期较短的情况下，节点的晶振频率相对稳定，则可以估算簇头和节点的相对频率偏差为ais=(T02-T01)(T12-T11)。节点通过两次获取簇头的时钟信息从而估算相对频率偏差，节点在T13时刻，调整本地时钟为T02+ais(nt+(T13-T12))。

3.1 教学目标具身化

现阶段，民俗旅游已经成为一种主流的旅游形式，并带动了地区经济的发展，然而正是如此，导致很多地区纷纷盲目开展民俗旅游，使得市场发展失衡，而民俗旅游也失去了特有的吸引力。

具身认知哲学的另一个代表人物为梅洛-庞蒂，他强调身体的体验性，提出“身体主体”的概念，认为活生生的有机体才是认知的来源。人们通过“体认”的形式来认识世界、自己和他人。他的观点突出了具身的主体性，主张身体知觉与世界产生最原始的联系，主客是一体的。另外，他还提出了身体经验具有暧昧性和两义性，认为“我所知道的有关世界的一切，甚至借助科学所知道的一切都是我通过我的观点或者通过关于世界的感觉经验才知道的，没有这种观点或经验，科学符号就毫无意义”[6]。该理论的提出使具身认知哲学体系更加趋于完善。

张良认为教学的本质与意义在于“建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现”[7]。无论是认知的发展，还是技能的发展，都是根植于身体的，而身体是根植于环境的，抽象思维的产生也是由形象思维推演转化而来，直观感性经验会更加促进学生对知识的理解和技能的掌握。教学活动应该更加从单纯地关注身体健康，进阶到关注身体参与学习的过程，不仅要培养理论型人才，还要培养实践型和应用型人才。

3.2 教学内容生活化

杜威也强调了经验对知识获得的重要性，重视直接经验在受教育者学习过程中的作用，强调亲身参与的重要意义。有实验表明：“学习动词时执行相应的身体动作，则能明显促进记忆内容的保持。”[10]所以，忽略感悟和体验的教学并不可取。如何将输入式的形式转向体验式教育才是人们研究的着力点，应该将“身体”和“环境”引入整个教学过程之中，而身体又是嵌于环境中的，因此教育情境和情景的建构必不可少。教师应该通过不同的教育形式，如视频、音频、实验、演示、游戏等，加深学生对教学内容的感受性，通过问题情境创设等途径，将抽象性知识形象化，调动个体思维与身体体验的作用，强调身体理解与“身体先行”，采用科学合理的教育手段，打破地域和时间的局限，强化学生积极的情绪体验，以促进教学目标的实现。关于具身理论的实践与应用，美国的詹姆斯·阿谢尔(James J A)提出的“全身全反应”(Total Physical Response,简称TPR)教学方法，以及我国李吉林所倡导的情境教学，都对课堂教学具有较高的参考和借鉴价值。TPR的具体操作过程可以表述为：教师演示、学生模仿、师生互动和文字呈现。比如，让学生学会“nose”这个单词，首先由教师发布“touch your nose, open your nose, close your nose”等指令，在发出指令的同时，教师自己做相应的动作，帮助学生理解指令的意思，然后由学生一边做动作一边说出对应的指令，再进入师生和生生互动环节，交替发出指令和做动作。进行几个轮之后，达到学生全部理解的效果，最后才呈现“nose”这个单词，并进行书面练习。这种方法将知识与学生的身体和动作联系到一起，既符合语言的自然习得过程，又能够激发学生学习的兴趣，深化学生对学习内容的感知。

3.3 教学过程情境化

尼采则开创了具身认知哲学的新时代，他主张哲学理性和伦理道德来源于人类肉体和精神本能，他突破基督教神学对身体的鄙弃，强调身体传递真实性信息、表现世间事物原貌的重要作用。胡塞尔提出了认识的意向性，强调了“生活世界”和“意识体验”的重要性，他将身体和躯体做以区分，注重先验意识和获取事实性知识。胡塞尔于1907发行的《现象学的观念》主张回归事物本身，另一本著作《观念Ⅱ》则突出了感知觉的重要意义。海德格尔提出“在世存在”(being-in-the-world)和“此在”的观念，模糊了主客体的界限，是构成具身哲学理论的重要观点之一。

传统教学压缩了具身体验，长期单一关注大脑，却否认身体的作用，呈现的是知识—态度—行为的简单线性关系，教学目标单一，内容固定僵化且与个体体验割裂，教学实施囿于教师灌输、学生记忆的过程，评价体系不尽完善，对身体进行贬低和禁锢，将身体视为精神追求的障碍和绊脚石，而具身认知哲学理论的出现为教学改革注入了新的活力。

身体经验提供了教学的内容，身体经验是知识建构的源泉。已有研究证明，“人的感知能力，如知觉的广度、阈限，可感知的极限等都是身体的物理属性决定的”[8]，而人类之所以会产生前、后的认知，是因为人类特殊的身体构造和性质。人们普遍认为双目可见为“前”，双目不见为“后”，由此生成了“前、后”的基础概念，进而衍生出“前进”和“后退”等抽象概念。所以说，人们对于世界的“映像”依赖于身体作用于客观世界的活动。教学内容不能与生活脱节，必须回归学生的“生活世界”，与社会紧扣，在教学中激发和引起具身效应，发挥环境和情境的效用。教学内容层面的改革应该更多地增加真实性任务，促进学生进行体验式学习、探究学习和意义学习，激发学生的学习兴趣，提高学习的主动性。卢梭主张重视人类的感官经验，强调受教育者的各个身体机能都应该得到充分的调动，触觉、听觉、视觉、味觉、嗅觉多种感官并用，并且将其统整在教学内容之中。另外，教学改革要关注受教育者的情绪和情感，教学内容应该能够激发学生的主观感受和情感体验，让学生充分融入到课堂学习之中。皮亚杰主张“形象思维”是“抽象思维”的基础，遵循着“同化—顺应”的原则，从感知运动发展到形式运算阶段，从初级动作进阶到复杂动作，强调身体活动与动作训练的重要意义，认为“认知结构既不是头脑中固有的，也不是外部世界强加的，而是个体与环境互动过程中通过活动形成的”[9]，所以说教学内容应该遵循学生认知的发展规律，逐步加深难度和深度，先从学生可直接感知的事物开始，进而达到抽象认知的效果。在实际教学中，教学内容的生活化可以表现为教师对教材的二次开发。比如，数学教师在教授《小数的初步认识》时，可以将教材中“测量身高”的教学引入内容和米、分米、厘米的长度单位，更换为商品价格和学生更为熟悉的元、角、分，以此来作为知识载体，调动学生已有的生活经验和身体感受，增强学生求知的主动性和积极性。

教学目标的制定需要纳入身体的范畴，教育目标的实现需要身体自始至终的参与。我国学校教学目标追随着课程目标的脚步，从注重学生双基(基础知识与基本技能)的培养到三维目标(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的确定与落实，再到核心素养(关键能力和必备品格)的一系列改革，体现了我国育人目标的转变，即知识导向—能力导向—素养导向，更加强调情境、问题和活动对个体发展的促进作用。

3.4 教学评价综合化

过程与结果是衡量教育价值不可或缺的因素。二者存在着必然的联系，不可分割。传统的教学评价比较单一，现阶段的价值研究取向倾向于多元评价。过程性评价与终结性评价相结合，关注发展的状态而不仅仅在于发展的结果，重视生成性评价。评价的指标体系并不是完全预设和一成不变的，而是变化的、发展的、因人而异的。结果虽然在一定层面上可以衡量教育的作用，但是不能一言以蔽之，成为衡量过程的唯一标准。从具身认知理论出发，殷明强调身体介入度——受教育者身体体验的自我评价，该评价体系涵盖3个层面：第一个层面，体验的广度和深度，放松、兴奋、热衷的状态；第二个层面，双方主动参与度，是否主动、投入、互动；第三个层面，双方知识生成性，即新知识、新概念、新感悟的产生。教育贵在学以致用，无论是教学开展的过程，还是教学结果的评价都与人的身体息息相关，离不开身体的参与，而且一系列技能知识，如开车、跳舞等，更加倾向于模仿学习，必须通过身体活动才能获得。具身是一种非线性、耦合的动态系统，是一种自组织生成和涌现动力学机制，教育教学也应如此。另外，教学评价还要关注学生的情绪体验。詹姆斯突出强调了人类进化和心智发展倚仗于有机体对环境的适应，该适应具体表现为一系列的身体活动，他提出的情绪理论为具身思想开辟了一条新视野，他认为情绪是由身体反应引起的，如逃跑与害怕之间的因果关系，并不是因为害怕而逃跑，而是因为逃跑的行为让人产生了害怕的情绪反应。因此，学生的情绪体验在一定程度上也可以纳入到教学评价体系之中，为表现性评价提供依据。

4 教学改革的新取向

具身认知哲学理论为学者重新审视教学改革中的基本问题提供了一种新的认知方式，而教学目标、内容、过程和评价都是教学改革基本问题的重要组成部分，这4个部分间是环环相扣、互相影响、复杂的交互关系，只有教学的各个要素和谐充分发展，才能实现教育效果最优化和教学效率最大化，回归教育最本真的状态。

具身认知哲学理论为人们重新认识教学改革提供了契机。知识依赖于人类的身体、语言和社会历史，认知寓于感知运动经验的身体之上，而身体寓于生理、心理和文化情境之中。传统的教学观认为，学习仅发生于“头颅”之中，身体是“载体”“容器”，是中枢神经系统、刺激的感受器以及行为的效应器。然而，事实却是认知根植于身体，身体经验是知识建构的源泉，身体影响人类的知觉、思维、判断、记忆、想象、推理、学习、情绪、意志、分类和概念的形成。身体处于环境之中，环境条件也是认知功能不可或缺的组成部分。大脑、身体和环境，三者构成了动态的统一体。因此，教学改革要超越身心二元论的划分，从“重心轻身”“重智轻体”转化为“身体教育”，从而达到“全脑”“全身”“全人”的理想状态。

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此外，需要说明和注意的是对于身心关系，仍应采取一种折衷的态度。在坚持身心一体论的同时，将身体纳入认知和心智发展的进程，重视身体和环境的重要意义。但是，这并不意味着要一味放纵，片面追求身体的绝对自由。基于不同的现实情况和不同的年龄阶段，一定程度的身体约束也是必要且有益的。从具体的操作层面来讲，以课堂教学中的活动环节为例，学生的感官、肢体和大脑此时都处于高度活跃的状态，但活动的过程中仍然需要一定规则的约束和行为的规范，如学具的使用安全、活动空间和时间的控制以及学习共同体的其他内在规则等。无论是显性规则还是隐性规则，其目标皆不在于塑造顺从、听话和压抑的身体，而是只有当个体在一定的限度内活动，才能真正实现群体中每个鲜活个体身体和思维的自由与解放。

参考文献

[1] Goldman A,Vignemount F.Is social cognition embodied?[J].Trends in Cognitive Sciences,2009,13(4):154.

[2] 胡万年,叶浩生.中国心理学界具身认知研究进展[J].自然辩证法通讯,2013(12):112.

[3] 叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学,2011(4):1003.

[4] 孔丘.论语[M].张燕婴，译注.北京:中华书局,2006:44.

[5] 柏拉图.斐多[M].杨绛，译.北京:中国国际广播出版社,2012:13.

[6] 莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京:商务印书馆,2005:257.

[7] 张良.论具身认知理论的课程与教学意蕴[J].全球教育展望,2013(4):27-32.

[8] 叶浩生.具身认知:认知心理学的新取向[J].心理科学进展,2010(5):705-710.

[9] 叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究,2015(4):104-114.

[10] 叶浩生.身体对心智的塑造:具身认知及其教育启示[J].基础教育参考, 2015(13):6.