一、引言

外语听力受很多因素影响，如母语听力水平、外语能力、语音记忆技能、词汇知识和元认知知识等［1］。从20世纪90年代至今，伴随认知心理学的发展，国内外学者开始积极探索听者在听力过程中的意识和策略加工，逐步发现元认知在听力过程中的重要性，并且取得了丰硕的研究成果。与英语听力元认知研究的成果相比，日语听力的元认知相关研究目前还比较少。本文在论证将元认知策略培训纳入日语初级听力教学中的必要性和可行性的基础上，探讨将计划、监控、评价策略分别与听力活动前、听力活动中、听力活动后的学习任务相结合，将元认知策略培训融入听力课堂教学中，真正把元认知意识运用到听力实践中去。

二、理论背景

元认知的概念最早是美国心里学家Flavell提出的。Flavell（1979）［2］认为，元认知就是指主体对自身的认知过程和结果或者是与其相关的所有知识。关于元认知的分类国内外学者观点并不一致，基本可以分为元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。在实际的研究中，人们常把元认知体验和元认知监控合二为一，结合起来加以探讨，这样元认知的研究通常就只包括元认知知识与元认知监控、调节两大部分（董奇，1989）［3］。

在元认知理论基础上，O’Malley&Chamot（1990）［4］等根据学习认知心理过程把学习策略分为三大类：认知策略、元认知策略和社会/情感策略。认知策略是二语学习者应用最广泛的一种策略。认知策略包括四项内容：①练习；②接收和发出信息；③分析、推理；④输入和输出的结构。其中“练习”策略是最重要的认知策略。原认知策略是一种超越认知作用或者是伴随认知作用的一种认知策略。它意味着学习者自我调控认知作用，用于整个学习过程，是二语习得过程中不可缺少的策略。社会情感策略也是二语习得过程中一项重要的策略。Oxford（1990）将社会情感策略分为如下三类：①提问；②和他人合作；③向他人转移情感。其中最基本的社会情感策略是提问。通过提问，学习者可以接近自己理解和提出的问题，从对方得到直接和间接的反馈。

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三、元认知策略在日语初级听力理解过程中的作用

日语初级阶段听力理解的教学目标以早稻田大学教育研究中心2008年公布的目标为例，主要有帮助学生识别日语语音、正确听取单词和语句的语音语调、语句的发音变化以及简单的日常问答等。造成日语初级听力理解困难的因素有很多，比如作为初学者不适应日语的语速、以及日语本身的语言特征等。JLPT官网提示，听力应试者应该掌握日语的音变、语音语调、重复和省略表达等日语语言特征。因为不理解日语本身的语言特征，会阻碍听力理解活动的顺利进行。另外，日语初级学习者还面临着词汇量匮乏、由于不了解日本社会、文化知识等造成听懂词句却无法理解其正确含义等的困难。这些困难往往造成学习者在听力过程中紧张焦虑，降低信息加工的效度，增加听力活动的难度。

本文按照Underwood（1989）的研究成果，将听力活动分为听前、听中和听后3个阶段。因此，我们在听力教学过程中采用这种模式指导学生进行心里活动以获取正确的听力理解，同时能够在计划、监控和评估方面促进元认知策略的习得。

1.8 统计学分析 数据均用SPSS19.0软件进行统计分析，等级分组比较采用Ridit分析，计量资料比较用（±s）表示，采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

元认知意识和元认知策略同属元认知层面，元认知意识是使用元认知策略的基础，元认知策略基于元认知意识实现元认知的调节功能（纪康丽，2002）。本文采用Vandergrift和Goh设计的听力元认知意识问卷（M A L Q），调查了100名日语专业初级学习者的听力元认知意识状况，利用SPSS21.0对调查对象的总体元认知意识极其元认知意识的五个维度进行统计，发现日语初级学习者的听力元认知意识总体水平处于中等程度，平均值为3.30。其中心理翻译（3.56）和解决问题（3.51）的意识最强，其次为集中注意（3.27）、主体知识（3.24），计划评价（2.93）的意识最弱。Vandergrift和Goh提出的计划评价维度包含的题项有：1）听前对听力活动有计划；2）回想以往听过的类似文章；3）听的过程中头脑里有目标；4）问自己是否满意当前的理解；5）听之后思考听的过程，评价听力策略的有效性。调查对象的计划评价意识不强，表明日语初级学习者在听前计划、听中监控和听后评价方面缺乏认识，使用元认知策略意识不高，教师有必要在听力教学中对学生进行元认知策略培训。

徐向东（1993）［6］指出，听力水平的高低，在很大程度上取决于头脑中是否有足够的信息量。所以在听前教学活动中，教师应该通过课前预习激活学生已有的知识背景。同时引导学生思考有关听力材料的背景知识、文化信息、预测听力内容大意，让学生明白所要完成的任务，鼓励学生自我放松。以《新经典日本语听力教程第二册》第1课“愿望·决定”为例，在学习本单元时，教师可以引导学生思考“愿望·决定”的相关日语句型和表达方式，并结合自己的兴趣爱好、向往的职业等关键词进行运用，总结讨论使用的重点和难点。同时可以鼓励学生对日本人的就业、择业观进行讨论。这样，学生就会对所听材料有一定的心理准备，了解话题，易于他们在听时进行猜测，同时也降低了学生因担心听不懂而产生的紧张和焦虑情绪，这是元认知策略训练中的重要组成部分。

四、日语初级学习者的听力元认知意识调查

因为日语听力“转瞬即逝”的特点，“听”的过程离不开“记忆”、“推测”等活动。另外，“说”“读”“写”可以根据自己的实际情况控制节奏，“听”是听者需要高度依赖于说话人的语速、说话内容等，无法完全由听者自己控制。所以，听力与听者的主观意识、文化背景知识、元认知等密切相关。Goh（2008）［6］指出，将元认知概念应用于听力研究有助于更好地分析学习者听力理解过程中所付出的努力，检查听力水平发展状况，有效评估听力目标的实现程度并及时调控听力任务。听力理解是一个听者对言语、非言语信息主动解码与构建意义的心理过程，听力策略在听力理解过程中起着非常重要的作用，尤其是元认知策略培训可以提高学生策略选择和使用的灵活性、适当性和协调性（张正厚等，2013）。策略培训的最终目的是唤起学生的元认知意识，自主控制自己的学习。而元认知意识正是提高自主学习能力的前提。所以，在日语初级听力阶段对学生进行元认知策略培训，将对学生未来的学习产生深远的积极影响。

五、元认知策略在日语初级听力教学中的应用

Oxford（1990）指出，学习者的学习风格和学习经历难以改变，但是学习策略却是可以进行培训并矫正的。Chamot&Küpper（1989）认为，在平时授课当中进行策略培训要比集中讲解效果要好。所以有必要把元认知策略训练与外语教学活动同时进行，教师结合课堂教学的内容讲解或演示策略，帮助学习者在完成任务的过程中练习和学会使用该策略。O’Malley&Chamot（1990）也是最早开始将元认知和听力教学联系起来的研究者中的两位，他们就元认知策略的有效性进行了研究，得出结论认为元认知策略的传授对听力水平提高起着重要作用。国内诸多学者也通过实证研究证实了元认知策略在外语听力理解中的重要作用，元认知策略培训有助于提高听力理解能力，听力教学应该加强元认知策略培训。

不仅是日语初级学习阶段，很多学过多年日语的学习者在语法、单词、阅读方面能力较高，但是却在实际对话当中常出现听不懂的情况。据日本国际教育支援协会对2008年和2009年第一次日语能力测试平均分统计，词汇、语法和阅读各项均达到60%以上的正确率，只有听力理解平均分最低，各项正确率均低于60%，说明大部分的日语学习者听力发展滞后于其他能力的现状。这种现状与一直以来缺乏对学习者进行听力策略培训有关。

（一）听前策略

这是卡夫卡父子关系的一个重要部分——父亲的强大时时刻刻在影响着卡夫卡，他甚至希望成为像父亲一样果断而强有力的人，父亲事实上已经成为卡夫卡人生的标尺，他一生都渴望得到父亲的重视，认可和理解，即使当发现自己无法成为父亲期许的人时，卡夫卡仍然走不出父亲的阴影。父亲赫尔曼出身贫寒，很小的时候就开始经历人事，闯荡生活。他的这种经历便造就了他果断自信，甚至可以说刚愎自用的性格。很自然，从小羸弱，似乎天生不是商人个性的卡夫卡在父亲看来注定是个失败者，卡夫卡自己也承认自己与父亲的期许，父亲爱他的条件和原则相背离。

（二）听中策略

听力活动中，如果学生必须要在一定时间内快速处理听到的大量信息。有些学生会因为语速、词汇、语法、背景知识等原因，对听到的信息处理不够迅速，面对新输入的信息可能会产生恐慌心理。教师需要教授学生一些缓解焦虑情绪的技巧，比如在听力过程中遇到没有听懂的信息时，可以通过记笔记、联想推测的方法跟上音频的思路。另外，一部分听力水平不高的学生可能会将听到的信息逐一进行翻译，消耗很多的时间，当新的信息输入的时候，不能及时处理，造成听力障碍。教师要在课上提醒学生尽量避免使用翻译的策略。抓住重点信息，也是听力理解中的一项重要策略，对于输入的信息，作为听者需要对哪些信息是重要信息，哪些是不重要的信息进行及时的判断和处理。不能对听到的所有内容一一聚焦，从而没有精力把握整体的脉络。教师可以在平时授课时组织学生小组讨论，以总结归纳等形式指导学生把握听力内容的重点。

随着民族传统文化的挖掘与文化传承理念的普及，越来越多的人重视民族本土文化的挖掘与整理，越来越多的民族项目受到国家、政府的保护成为非物质文化遗产保护项目，力求更好地传承与发展。

（三）听后策略

在完成听力的学习任务后，教师可以通过问卷调查、组织学生进行小组讨论等方式帮助学生评估、反思和检查学习内容、学习过程、学习结果以及自己所采用的方法和策略。鼓励学生对自己的学习活动做出评价。这也是鼓励学生运用社会情感策略的一个过程。通过对听力材料的分析总结，对听力活动中的一些心理状况的交流，鼓励学生发现自己的优势和劣势，为下一次的听力活动提升自信，积蓄能量。

六、结束语

听力元认知教学的有效性在国内外的大量研究中已经得到广泛认可。但当前我国日语听力教学中，元认知因素尚未得到足够重视。教师在教学过程中如果能加强对对学生的原认知策略培训，让学生掌握必要的听力学习策略，学生就能够在课后离开教师的时候也能够自主管理好自己的听力学习任务，达到较好的学习效果。

［参考文献］

［1］刘巧玲.中国英语非专业大学生听力元认知意识、听力焦虑和听力水平的相关性研究［J］.外语教学，2015，（5）：59.

［2］Flavell,J.H.Metacognition and cognitive monitoring:a new area of cognitive-developmental inquiry［J］.American Psychologist.1979.34（10）:906-911.

［3］董奇.论元认知［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1989，（1）：68-74.

［4］O'Malley JM&AV Chamot.Learningstrategiesin sec-ond language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［5］徐向东.关于基础日语听力教学的几点体会［J］.日语学习与研究.1993，（3）：29-34.

［6］Goh C.Metacognitive instruction for second language listening development:Theory，practice and research im-plications［J］.RELC Journal，2008，39（2）:188-213.