随着20世纪50年代以来对西方学校重构运动的深入反思，教育改革中关于“人”的因素日益受到重视。在新近的关于教育质量提升和组织文化建设的相关主题论述中，归根结底要求组织中“人”的改变。各种教育变革与教师专业发展中对“人”的强调促成了对教师文化的关注，突出教育变革和教师专业发展与文化之间的内在关联。在这样的背景下，幼儿园教师文化也作为现代学前教育转型的内容和幼儿园教师专业发展的生态转向而出现。幼儿园教师文化是幼儿园组织文化的一种亚文化，也是一种群体文化。分析和探讨幼儿园教师文化，对促进幼儿园教师的专业发展，提高幼儿园教育质量，深化学前教育改革都具有重要意义。

幼儿园教师文化作为一个幼儿园的次级团体(或次级群体)而存在，它与社会以及幼儿园文化相比，都有其特殊的文化体系。幼儿园教师文化的形成并非是单一的，它受到幼儿园内外各种人、物以及环境因素的影响，日积月累而形成。因此，幼儿园教师文化的内涵也是丰富的。从多学科和多理论视角探究幼儿园教师文化，可以使我们拥有更加全面综合的理念，并对幼儿园教师文化进行深入的研究和合理化分析。生活世界理论、符号互动理论、生态系统理论、系统组织理论等不仅为幼儿园教师文化研究提供了理论支撑，也为相关研究带来一定的研究启示。

一、生活世界理论与幼儿园教师文化

1.生活世界是一个交互主体的文化世界

生活世界是一个与人的主体较为贴近的生活经验直观的感性经验世界，亦是一个历史的和文化的世界。胡塞尔关心先验主体性的作为，他认为生活世界在本质上是一个历史性的概念，也是一个共同的世界，包含其他人的共在(mitdasein)。每个人都生活在一个社会之中，并通过个体和群体化的行动而创造出一个文化世界。同一个世界的人又生活在一个松散的甚至没有任何文化的共同体中，并由此构造各种不同而具体的生活世界的文化。我们在生活世界之中的经验是被文化传统和常态的预期指导的，我们的理解总是被那些早先的经验所建立起来的普遍和类型的结构、原型和模式所塑造，这些原型和模式是人们世代相传的文化产物。常态也是一种习俗和文化，它在其存在中超越了个体。胡塞尔强调，只有在共同体里的常态的成员的共识，才具有相关性，也就是说，每个常态的人，只有在共同体之中，且通过共同体才能成为常态的。[1](P.212)

所有文化成果都具有对生活世界有效的性质，并且作为这样的东西不断地被追加到生活世界的库存里，为了阐明人的活动以及所有文化的获得物，首先必须考察具体的生活世界。生活世界作为我们生活和行动的地平线(视域)包括了一切，石头、树木、房屋、动物都是生活世界中的事物，可以说，人就在生活世界之中生活，人超出生活世界是不可想象的，也没有任何意义。一切文化构成物，包括科学、逻辑等这些更高级的理念性的构成物，它们也是与人的现实性和潜在性有本质关联的构成物，因此，仍然属于生活世界的这种具体的统一的整体。也就是说，无论是人的实践构成物，还是理论构成物，都是通过生活世界中人的活动的连续构造而获得的。

2.教师的生活世界是以其为中心的文化世界

胡塞尔主张每一个人的生活世界就是他对其日常生活经验的反应、认识、解释以及统合。日常生活最重要的原始特质，就是所谓的“习常性”(sameness)。我们对所在习常世界的每一个经验都产生于“平常的”生活，并和我们过去的经验连续成为一体。素朴地生活于生活世界的每一个人都知道，其所在的世界是一个与他人共有的实在世界，他和与他共处的人们实际或潜在地生活在一起，而且每个个体都会有不同的视域，只是他们所指涉的东西取自同一个多样性的整体。生活世界的概念提醒我们：作为研究者所面对的施为者或受访者，乃是质性研究的“表层对象”；至于施为者背后的生活世界，才是质性研究的“深层对象”。而生活世界是以语言为核心所建构出来的意义世界，它是以背景共识、情境定义的方式预先存在人类象征互动的过程中，成为人与人互动、沟通、交往的前提，对生活世界意义的掌握，也能因而掌握文化集体性的意义。

社会、文化或社区的情形，既不是什么系统，也不是什么整体，而是各种连带发生的行动和各种各样的关联的集合，所有这些都服从于它们的个体参与者的旨趣，而不是来自系统的要求。社会就是各种各样的活动和行动路线中的个体之间不断进行的协调。研究文化，就是要讲述众多的个体在象征性的常规里周而复始的交汇，这些象征性的常规体现了共同的形式以及无穷多样化的个体的意志。“互动”传递出这样一种感觉，即通过互动中的行动以及互动行动本身，个体的集合逐渐被融入一个不断发展的格局和线路中。[6](PP.190-191)

二、符号互动理论与幼儿园教师文化

1.社会文化生活是个体间的符号互动过程

文化通过一定的载体而存在，创制文化和解读文化的内容与意义只有透过符号系统的运用和识别才有可能。文化总是体现为多种多样的符号，人们的语言与行为、使用的工具，甚至是内隐的思想观念都是文化的文本或者符号。从某种程度上讲，文化的创造就是符号的创造。而符号的基本功能在于意义的表征，通过创造和使用符号意在传达某种意义。就此看来，文化即为人们借助各种符号传达意义的行为和过程。正是基于这样的考虑，一些文化学者坚持认为，文化的核心即在于意义的创造、交往、理解和解释。[5](总序)

幼儿园教师文化不仅在理论上，而且在实际的运作过程中都隐含着符号互动的概念，脱离不了符号互动的范畴。幼儿园教师作为社会的次级群体，其中的人、事、物所组成的各种活动和事件等也透过各种有形无形的象征符号而互动。由此可见，符号在幼儿园教师文化中代表的真实意涵，是因符号互动而产生幼儿园教师文化的建构、解构、再建构、再解构的一个动态历程。以往有关教师文化的研究也证明了这一点。戴维·哈格里夫斯的《人际关系与教育》一书就是符号互动理论在教育领域应用的最好例子。哈格里夫斯认为在师生关系上，学生被强迫去学校，在那儿，教师有权决定并将自己对情境的定义强加在学生身上。因此，在师生互动之中，教师需要更多磋商的技巧。桑德拉·阿克在其著作《教师工作的现实：从来没有沉闷的时刻》中也强调“符号互动论的方法作为社会学中的一派学术观点，已经在教师研究中受到推崇，尤其是在英国教育社会学中”[7](P.18)。这些研究成果对研究幼儿园教师文化也有很好的启示。

“生活的世界就是一个文化世界。”[2](P.295)教师所生活的世界就是教师的一个文化世界，教师身体就是这个世界的圆心和轮轴。正如莫迪恩所言，“我的身体就是确定周围所有事物位置的参照点。我成为一个巨大的圆圈——我的环境——的中心，它的每一条半径都规定了我的一个视角”[3](P.188)。由此，教师身体的位移必然带来人的环境中心、认识视角的变化，进而导致其整个教育生活世界的改观。教师身体在教育生活世界中的位置与位移不仅带动了教师教育生活世界的变动，而且也建构着其独特的教育生活样式和教师文化。因此，教育生活世界既是教师身体的栖居地，又是教师文化的生发地。在幼儿园教师的研究中，已有研究如《幼教工作者生活世界的探究——朝向文化研究取向的可能性》，以幼儿园教师生活世界的冲突与情绪劳动作为例子，强调需要贴近现场的脉络，看见不同文化脉络下的文化建构。[4]

2.幼儿园教师文化透过符号互动得以建构

符号互动理论是关于人与社会行动的理论。这一理论注重社会互动的过程与性质，重视人们对周遭世界与社会生活所赋予的社会意义。从符号互动理论出发，所有文化、组织以及群体中的人都会间接地解释其所在的周围世界，如何理解、解释和定义情境决定了他们所采取的行动。在与世界的互动中，人们有创造的主动性，并凭借自身与他人的互动而解释经验、构建其经验的意义。所以，如果要了解人们的行为，就必须试着进入人们解释定义经验的过程之中。符号互动理论这些观点对研究文化、教育以及幼儿园教师文化都具有很强的借鉴意义。

社会文化是一种意义的人际沟通体系，个人的自我观念是透过人际互动的社会行动不断建构的。个体与个体之间的互动过程就创生了社会文化生活，群体行动、连带行动或者互动都可以视为是个体分散的行动之间的一种关联、一种汇聚。在互动之初，汇聚到这一过程中的个体并不明确自己可以在他人那里期待什么，所以会尝试检验各种推测，逐渐把其他个体界定为按照某种规则采取行动的人，“互动”因此成为个体之间相互界定的形式。与此同时，在这一相互过程的常规化以及个体理解的对等结构的常规化中，社会文化的结构得以形成。由于这个过程是一个动态持续的过程，社会文化的结构也就处于不断更新之中。这一结构的不稳定常常是因为互动的协商机制取决于参与者的相互对应且互不相同的理解；当参与者各自感到互动的常规机制是有用的或者是有意义的，或者比不坚持这项常规机制要更好时，个体参与者才会坚持互动的这项常规机制。

三、生态系统理论与幼儿园教师文化

1.人类以其文化性存在参与生态系统运行

毋庸置疑，环境作为物质世界，必然要受到热力学第一定理和第二定理的支配。我们可以将引进到文化中去加以说明的热力学第一定理，理解成人类对自然独占的过程。但是，考虑人类有机体参与环境运作时，不能忽略文化作为精神世界存在的实质，去与物质世界发生关系。

在焊接温度530 ℃和焊接压力3.5 MPa的条件下，保温时间对铝合金扩散焊接头抗拉强度的影响如图3所示.从图3可知，当保温时间为3 h时，焊接接头的抗拉强度为56.7 MPa.随着保温时间延长，焊接接头的抗拉强度先增加后减小.在保温时间为7 h时，接头抗拉强度达到最大值137.3 MPa.在扩散焊接的过程中，延长保温时间可使界面元素充分地扩散， 有利于焊接接头组织与成分的均匀化.保温时间较短时，界面原子间扩散不充分，不能形成广泛的原子间结合，因此接头的剪切强度较低.但保温时间过长会导致晶粒长大，使接头的抗拉强度降低.

团体产生动力的过程也是一个团体成员之间相互作用、相互依赖的过程。在团体动力学理论看来，团体动力是在团体的发展过程中形成的，任何一个团体都是处于不断发展的变化进程中，这样，团体动力也就不断形成和发展。因此，团体动力被视为团体中的人们交互作用与影响过程中所形成的交往效应。团体的外部环境与内部特征共同构成团体动力，团体的愿景与目标的一致性，以及团体的人际关系都会对团体动力产生影响。一般而言，个体的行为都会受到团体内部其他成员的影响，如果团体成员对团体的目标达成一致，并且团体内部的人际关系和谐，个体在团体中的工作意愿与热情就会更加强烈，进而会产生团体动力“1+1>2”的放大效应。可以看出，团体动力的产生是一个团体所有成员同团体目标达成力量的相加的总和，却有别于每一个团体成员原始力量的简单相加。由于团体成员之间会相互协助、相互促进和相互影响，这就使得团体动力往往会大于每一个团体成员原始力量的相加总和，这也是团体动力的价值所在。

2018年8月23日，经广东省人民政府批复同意，港珠澳大桥收费站车辆通行费收费标准确定为：小型客车（私家车、出租车）150元/车次，大型客车（过境巴士）200元/车次，穿梭巴士300元/车次，普通货车60元/车次，货柜车115元/车次，收费标准以人民币结算。

2.幼儿园教师文化是一个多元复合的生态

非正式组织和正式组织可以说是同一种现象相互依赖的两个方面，正如巴纳德所说，社会是由正式组织构成的，正式组织靠非正式组织增添活力，并以非正式组织为条件。[10](P.62)因此，对一个正式组织和组织行为的了解，只依据它的组织章程、组织规则，乃至对组织人员的考察和监督都是远远不够的，必须深入了解组织的“内情”。非正式组织在正式组织中的重要性主要体现在三个不可缺少的职能之中。第一个职能是沟通职能，它使信息交流通畅，使人们交往密切。第二个职能是维持内聚力职能，人们对工作有一定的想法和兴趣，而权力的规定又存在客观性，不以个人意志为转移，非正式组织通过调节这两者的稳定性来维持正式组织的内聚力。第三个职能是保护个人正直的职能，它维护着个人心目中的正直、自尊和独立选择的感觉。非正式组织的相互作用并没有受到某种非人格化的目标或作为组织表现的权力的有意识的支配，因此，这种相互作用具有明显的选择性，并且常常为个人态度的强化提供机会。尽管这种职能可能造成对正式组织的破坏，但是，它也被看作是抵御正式组织破坏个性的某些影响，维持个人个性的一种手段。总之，非正式组织的职能是维护正式组织的手段，对正式组织的正常运转来说是必不可少的。

在幼儿园文化系统中，教师文化群自身也有一个“文化化”的问题。幼儿园是按照既存社会文化的要求而建立起来的文化实体，是一个幼儿“文化化”的社会执行机构。根据幼儿园文化功能实施过程中所起的作用不同，可以将幼儿园文化系统划分为三个主要的文化群：儿童文化群、教师文化群、家长文化群。幼儿园教师这一主要社会角色，形成社会对之所期望的职业特性是其“文化化”的主要内容。在幼儿园教师“文化化”的进程中，总是受到儿童文化以及家长文化的影响，进而生成和变革自身的文化。[8]显然，幼儿园教师、儿童、家长三者的关系具有某种连锁性，幼儿园教师与儿童之间发生的关系会影响到教师与家长之间的互动，幼儿园教师与家长之间发生的关系会影响到教师与儿童之间的互动。在“三维互动”式的三角关系中，幼儿园教师不仅要同工作应尽职责与家长教育期望之间的张力抗争，而且也不得不在各种解决张力问题的方案中进行选择。但是，幼儿园教师无论做何种抉择都要在组织要求与家长需求之间寻求平衡。

四、系统组织理论与幼儿园教师文化

1.组织文化是正式与非正式组织相互协作的系统

系统组织理论的奠基人切斯特·巴纳德认为，“组织不是集团，而是相互协作的关系，是人相互作用的系统”[9](P.53)。这一系统包括两种组织形式，即正式组织与非正式组织。尽管两者相互依存，而且非正式组织是相应于正式组织的建立而产生的，但两者也具有一定的差异，其中最大的区别是正式组织以追求效率为逻辑，组织内有明确的制度规范；非正式组织不具有明确的制度规范，其运转是以情感为逻辑的，成员之间依赖默契与习惯维系。巴纳德的系统组织理论强调把组织同物质子系统、人员子系统、社会子系统连接成为一个复合的整体来考察组织，并将组织作为这个协作系统的核心，将人的行为作为这个核心的主体。

基于生态系统理论的视角考察幼儿园教师文化可以发现，幼儿园教师作为“社会存在”，其群体文化的形成与发展是幼儿园教师与其所在的周遭环境，以及与其他相关群体相互联系与相互作用并不断持续的结果。从幼儿园教师文化所产生的环境因素来看，这一群体文化的产生与发展必然受到一定时代社会政治、经济、教育、文化传统等宏观系统的影响；而在中观系统中，幼儿园教师文化的产生也会受到幼儿园园所文化、社区文化的规约与影响；在微观生态系统中，幼儿园教师文化的产生是幼儿园教师这一基本生态主体与所在园所的幼儿园行政人员、同事、幼儿、幼儿家长等发生联系和互动的直接结果。因此，影响幼儿园教师文化形成与发展的生态因子是多元的、复合的。

倪二泉攀住一根树枝，树枝一下断裂了，猝不及防的倪二泉，险些跌落山崖。幸亏陈山利一个箭步冲上去，双肩顶住倪二泉的脚底。

2.幼儿园教师文化是正式与非正式组织的连接

幼儿园教师文化并非仅仅是教师之间的非正式连接，幼儿园正式组织中既存的行政体系及正式规范也同样创生着幼儿园教师文化。因此，对幼儿园教师文化的理解并不能简单地视为幼儿园的非正式组织文化。毕竟，幼儿园教师文化存在于一定的组织中，呈现为一种次级组织文化。相应地，幼儿园教师文化也会带上幼儿园科层体制期待和正式规范的烙印。正式组织文化与非正式组织文化是密切联系相互影响的，对幼儿园教师文化的理解也应合理考察幼儿园正式组织文化和非正式组织文化。

在大中型的幼儿园中都有正式组织结构存在，幼儿园教师在其中扮演着特定的角色，拥有特定的地位，幼儿园教师依照幼儿园组织规章，达成机构目标。不过，绝大多数幼儿园也都有非正式组织存在，要全盘了解幼儿园生活的动态，不仅需要了解正式组织的运作，也必须了解非正式组织的规范、价值观与互动。美国著名教育管理学者韦恩·霍伊认为，学校组织中的行为，基本上是三个基础元素互动产生的作用，这三种元素为科层体制的期待、非正式的规范、个人需求。科层体制的期待包括组织中每个角色所要遵守的规则及政策的规定。在正式科层体系之外，学校存在着一些非正式团体，例如教师同侪团体，其间也产生某些非正式的规范，即所谓的“教师文化”。[11]

五、团体动力学理论与幼儿园教师文化

1.群体文化的形成源于个体间的交流互动

团体动力学理论一般倾向于将小团体作为研究对象，并将小团体视为一个基本的实体。人是群居动物，个体无法脱离团体独自生存，团体与个体之间都随时相互牵绊、互动，也因此才能产生出所谓的“团体行为”。[12]在勒温看来，团体既是社会学的整体，也是心理上的有机整体，它具有不同于组成群体的单个个体的性质。[13](P.205)在这种意义上，勒温把团体看作一种具有心理学意义的动力整体来加以分析。团体的本质不在于团体成员的相似或者差异，而是团体所属成员的相互依存。团体是一个动态的整体，其先备条件则是个体与团体之间彼此的相互依存。依据勒温场论的观点，以所有发生影响的相互依存的事实为基础的团体行为与个体行为相像，而这些相互依存的事实正是构成团体的本质。因此，从根本上来讲，个体的集合并不等于一个团体，团体是一个包容多个个体的“格式塔”。作为一个团体，其特征取决于团体成员之间相互依存的内在关系，而非取决于每个个体的特征。

人聚合成群体，在群体中共同创造文化，在本质上必须经历对自然的独占过程。从文化唯物论的角度去观察文化，自然认为将人类包含在其中的生态系统，其所有构成因素都是建构文化的原材料。为了实现对上述原材料的独占，人类必须把自己的中介作用置入其中，以下三个内容必须加以整合分析。第一，技术，这是指开发原材料的文化存在形式(例如，为制造铁刀而采用的打铁和点燃炉火的方式)；第二，组织，这是去将劳动力聚合成加工原材料所需群体的文化存在形式(组合打铁劳动、点燃炉火劳动等的方式)；第三，观念(即为什么、如何做，是否用其原材料制造工具)。上述三个方面的综合，体现为具体的思想组合，从而使人类能够把原材料加工成工具使用，进而使人类对所涉及的原材料获得三位一体的认识。于是，上述三种观念的整合就成了人类独占自然过程的属性，这就使得文化原本就具有精神世界的特性，就具有抽象性。

河南省旅游资源丰富，近年来旅游产业发展迅速。但由于旅游资源、旅游接待设施等客观原因，河南省旅游经济发展不均衡，城市间的旅游经济联系差异也较大。郑州市虽作为河南省中心城市，但增长极作用没有得到充分发挥，各城市间旅游经济联系不足，缺乏进一步发展的动力。而学者们对河南旅游经济的研究侧重于旅游经济的演化和发展对策[20-21]，对河南省旅游经济联系的网络化探讨不足。本文借助万有引力模型，以旅游经济联系为基础，运用社会网络分析方法，对2010-2016年河南省18个城市之间旅游经济网络结构特征及其影响因素进行深入探讨，以期为河南省旅游业的持续协调发展提供理论指导。

另外，假设老年人不再参加劳动，经济产出中分配给老年人的部分仅用于消费，不能形成资本积累，故经济产出仅仅由劳动力人口所构成，令：Y为经济总产出，Y1为分配给劳动人口的部分，Y0为分配给老年人口的部分，Y=Y1+Y0，此时有Y(t)=Y1。为更好地体现经济产出资源在劳动人口和老年人口之间的配置，引入养老水平指标θ（李军，2013），θ为老年人口的人均收入水平与总人口的人均收入水平之比，其定义表达式如下：

(2) 橡胶粉掺量在10%以内时，复合材料抗压强度及压缩韧性略高于PVA-ECC。掺量超过10%时，虽然抗压强度低于基准试件，但压缩韧性大致接近。因此，当橡胶粉掺量在10%以内时，对提高试件压缩韧性指数及抗压强度有利。

2.幼儿园教师文化是成员间相互依存的动力整体

群体文化不断得到不同个体的建构和重新建构，这些个体组织成特定社会的层级结构(在层级内不断移动)。群体文化是通过建构它的个体间的交流互动而形成的。因此，群体文化总是存在着一系列相似的形式(由参与各个社会群体的不同个体同时建构的)。[14](PP.81-82)勒温在《社会科学中的场论》一书中提到，团体虽然是个人的集合体，但绝非乌合之众，是需要一个完整个体的形成过程。与一般的社会心理学不同的是，团体动力学既不是从单纯的个体为基础进而对人际关系问题进行研究，也不是从团体机制出发替代个体心理的研究，而是将以上两者结合起来。团体行为被视为是团体成员在与社会环境互动过程中产生的，团体每个成员的情感思维及行为均依赖所属的团体本身，甚至团体成员的人格也会被所属的团体进行创生，由此，团体被赋予了充分的心理学意义。

别人都是成双成对的，只有一个男同学是只身赴宴的，他一开始特别活跃，酒一上头就眼泪涟涟吐真言了。原来他与职场女强人老婆正闹分居，强势的老婆大人根本不尊重他操持家务的艰辛，把他的付出视作无能，总是拿他跟朋友的老公做比较……

幼儿园教师在幼儿园的工作中，所面对的团体成员应该是行政人员、同事、幼儿以及幼儿家长。在团体性质上应该认识到，幼儿园教师群体是一个幼儿园教师个体之间相互依存的整体，这一群体并非静止不动，它是动态而有生命的组织，这个生命体是由幼儿园教师与行政人员、同事、幼儿、幼儿家长的互动所组成的，互动的过程会产生影响幼儿园教师个体及整个团体的力量。幼儿园教师群体可成为一个整体，会形成动力来影响个人的思绪以及经验。与此同时，幼儿园教师群体应该被视为由一个互动的部分所共同组成，也就是任何时间内，这一团体具备一个心理场。群体行为的变化过程可以从幼儿园教师个体间的关系以及整个群体氛围中去把握，这也有助于认识幼儿园教师个体、幼儿园教师群体和社会三位一体的关系。

总而言之，幼儿园教师文化与相关学科或相关理论的关系错综复杂，幼儿园教师文化研究本身不能仅通过某一学科或某一理论来分析和论证。通过对哲学、社会学、生态学、行政学、心理学等学科中相关理论分析可知，幼儿园教师文化是一个以幼儿园教师为中心的生活世界，幼儿园教师文化透过符号互动得以建构，幼儿园教师文化是社会、幼儿园、班级，以及幼儿、家长、教师群体共同镶嵌的复合生境，是幼儿园正式组织与非正式组织的连接与协作系统，也是幼儿园组织成员间相互依存的动力整体。

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