目前有关学习自由的研究对象多集中于大学生,大学生比中小学生有更强的理性自决能力,但这并不代表中小学生不具有学习自由,也不意味着中小学生不能在一定程度上决定自己要不要做什么、要不要成为什么样的人,更不意味着中小学生一定要被动接受教师和家长的权威和强制。个体的理性自决能力并不是在成年之后突然自发具有的,而是通过培养得来的。若中小学生一直处于被管制、被决定的状态,那么当他们进入大学以后,突然获得的学习自由将使他们手足无措,他们会焦虑该如何做选择,学习自由带来的负重感使他们难以承受。人不能一直处于这种不平衡状态,因此摆在他们面前的只有两条路,或者“重新建立依赖和臣服关系；或者继续前进,力争全面实现以人的独一无二性及个性为基础的积极自由”〔1〕,如果他们走了第一条路,那么他们将永远不可能获得学习自由；如果还好他们走上了第二条路,那么他们走上的是一条孤立无援、充满荆棘的独自奋斗之路,他们或许最终能获得学习自由,只是异常困难。赋予中小学生一定的学习自由,是培养中小学生理性自决能力的有效途径,是保障大学生合理使用学习自由的前提,更是奠定个体进行自我教育和终身教育的基础。

一、学习自由的内涵

(一)对自由的理解

伯林的消极自由指一个人能够不被干涉、阻碍地行动,而积极自由指个体能够成为自己的主人,自己决定自己的生活,而不被某人或某种力量决定,自己成为一个主体而不是客体〔2〕。但是伯林并没有意识到阻碍有可能来自内部,进而查尔斯·泰勒认为把消极自由仅仅描述为消除外在障碍是一种“扭曲变形的描述”〔3〕,内在的阻碍如恐惧、虚假意识、自我蒙蔽、不真实的内在标准等都会使得一个人不自由。现代人捍卫自由观念的动机源于后浪漫主义的理念,“即认为每个人自我实现的形式只来源于他/她自己,因此也只能由他/她自己独立地完成”〔4〕,而伯林并没有考虑这种动机。泰勒把自我实现引入消极自由的概念,结束了两种自由——消极自由和积极自由二分法,使两者结合起来。基于以上的理解,自由指个体能够按照自己的方式不被他人或集体强制,从而最终实现自我,并且在个体自我实现的路上不存在内在障碍,如内心的恐惧、不良标准、偏见、自我蒙蔽等；亦不存在外在障碍,尤其是在非常重要的事情上(如信仰、学术、言论等)不存在外在障碍。

(二)学习自由的内涵：四位一体的关系

将自我实现引入消极自由的概念之后,自由就可以看作是一种三位一体的关系。在谈论某个或某些行动者的自由时,总是指要摆脱什么样的障碍、干涉、强制,去做或不做,去成为或不成为什么的自由,据此麦卡勒姆总结了一个公式,“X在摆脱Y去做(或不做、成为或不成为)Z上是(或不是)自由的”〔5〕,X代表了某个或某些行动者,Y代表了障碍、干涉、强制等类似的约束,Z代表人或环境的行动或条件。自由中的三位一体关系对主体的假设是具有理性自决能力和完全责任能力的成年人,而本文探讨的学习自由的主体是不具有这两种能力的未成年人——中小学生,因而中小学生的学习活动必须要有教育者的引导。所以就可以把学习自由定义为中小学生在教育者的引导下摆脱什么样的障碍、干涉、强制去做或不做什么事,成为或不成为什么样的人的自由。其中,中小学生、教育者、中小学生要摆脱的障碍、干涉和强制与他们要做或不做什么事、成为或不成为什么人构成了学习自由内涵的四位一体的关系。

郭熙认为：“世之笃论，谓山水有可行者，有可望者，有可游者，有可居者。画凡至此，皆入妙品。但可行可望不如可居可游之为得，何者？观今山川，地占数百里，可游可居之处十无三四，而必取可居可游之品。君子之所以渴慕林泉者，正谓此佳处故也。故画者当以此意造，而鉴者又当以此意穷之，此之谓不失其本意。”[7]13在其《早春图》画面的近景、中景、远景中，每个景点的林木道路、河流楼阁都错落有致，清晰可辨，引人神游其间。作品从静观中让人的心灵得到超脱，亦可从中领悟画家的襟怀和性情。

2018年上半年，家电行业面临“格局之变”，风云突变之下，厨卫电器市场也经历了一场始料不及的市场下滑，三季度，厨卫行业多品类依然出现不同程度的负增长。从外部宏观环境来讲，影响厨卫行业发展的新政策、新法规陆续出台；此外，从企业内部来讲，产业链上下游各环节的竞争、产品技术及工艺的升级等，也是企业决策者所必须面对和亟待解决的难题。

学习自由的四位一体关系的第二位指教育者。学习自由的主体不具有足够的理性和完全的责任能力,所以一定要通过外来权威的引导才能逐渐获得学习自由,因而教育者的介入就具有了一定的合法和合理的必然性。外来权威——教育者是人类整个文化的代表,负责向人类的下一代传递文化中的精华,没有外来权威的帮助,单纯依靠学习者自己不可能完成这一任务。同时,教育者通过创设各种学习条件来引导学生逐渐获得使用学习自由的能力。所以外来权威介入学习者的学习自由便有了合理的依据。

近似逼近是在直接获得待求解问题精确值较困难的情况下，在一定精确度的要求下，通过对相关数据变量进行动态分析从而间接找出最佳逼近真值的一种方法，受中学生认识储备的限制，初中数学教材中一些课题学习问题常采用近似逼近法来解决.下面用近似逼近法对北师大版教材中的上述问题之解答进行讨论.

学习自由的四位一体关系的第一位便是中小学生。或许有人对此有质疑,认为政治哲学中的自由主体是假设具有完全理性和责任能力的公民,而中小学生这一群体并不符合这一假设条件,所以认为研究中小学生的学习自由不具有合理性。但是上述质疑并不可靠。首先,政治哲学中的自由探讨的是公民在公共生活中的行为,而学校是一种特殊的公共生活,所以不能以中小学生不具有政治上的自由来否定他们在学校中不具有学习自由。其次,自由意味着能力和责任,也意味着意向、兴趣等因素。中小学生不具有完全的能力和责任,但是并不指他们完全不具有能力与责任,他们在一定程度上能够有自己想要做的事、想成为的人,因而不能否定中小学生的学习自由。最后,学校教育的目的就在于培养具有完全理性和责任能力的公民和健全的人,学校为学生提供了有利的独特环境来培养他们的理性和责任能力,提供精心设计的实践场所去锻炼如何运用自由。

学习自由的四位一体关系的第三位指中小学生要摆脱的干涉、强制。学习自由要摆脱干涉、强制,并不是要摆脱所有的干涉、强制。教育的存在意义是使儿童超越无人看管、自生自灭的自在状态,引导儿童求真、向善、为美。那么这种引导在某种程度上来说就是一种强制、干涉,从这点来看教育与学习自由二者便是矛盾的。这一对矛盾的关键问题是二者的边界在哪里？如果说政治领域中的公民自由问题探讨的是“社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度”〔6〕,那么教育领域中中小学生学习自由问题探讨的则是教育所能合法、合理地施用于学生的权力的性质和限度。那么,教育的限度就在于保证教育的非任意性和正义性,所以,学习自由需要摆脱的是任意的、非正义的教育。学习自由首先要摆脱任意的教育,任意的教育指教育者未经过论证、推演、研讨而把一些仅仅基于经验得出的想法施加于学生,使得学生的发展无法预期结果的好坏,使学生处于危险之中。然而经过严格的论证和研讨的经验或理论并不一定就是“好”的教育,如应试教育体系就是一种非任意的教育,但却是一种“坏”的教育,所以学习自由还要摆脱非正义的教育。如果把正义理解为做好自己份内的事而不越过各自的界限的话,那么非正义的教育就是教育者超越其职能的边界而替学生做了他们本可以自己做的事。

学习自由从来不是绝对的自由,绝对的学习自由从根本上否定了教育的存在意义,使学习活动回到了原始的自我看管的境地,所以一定要为学习自由设置限度。学习自由的限度可以设置为两个：不损害自身的身心健康发展和不妨碍他人。

二、学习自由的意义

这里研究学习自由的“意义”,而不是学习自由的“价值”,是因为价值是客体对主体的有用性,是主体的某种偏好和评价标准,意味着主体的取舍。如果把学习自由理解为价值,就是说有的人偏好学习自由,而有的人却可以舍弃它。这种说法是荒谬的,对于没有学习自由的中小学生来说,伦理学问题就消失了,因为没有学习自由就不必承担相应的责任,那么他们也就失去了学习的主体地位。对学习自由的研究只是单纯的理论探讨,学习自由只有落实为权利才能使理论的探讨落地生根。权利是一种消极状态,学习自由更要有所为,要促进中小学生的自我实现。一个人自我实现的核心内容包括在三个方面：认识主观世界和客观世界；在共同认可的道德规范下过一种善的共同体生活；获得美的经验,学会审美、创造美。那么学习自由必须要保证学生在认知、道德和审美三个方面的意义。

(一)学习自由的权利意义

学习自由强调学生应该摆脱不合理的强制与权威,使得教育者不能把自身的意志、观点强加给学生。这样学生在认知过程中才能形成独立的见解,不以教师或教材的观点为唯一观点,才能不轻易依附于某种权威,才能在批判和反思的基础上接受某种观点。学习自由强调学生积极参与教学活动,在宽松、包容的氛围下表达自己的观点,并在一定的规范下与其他学习者形成对话与互动的关系,在尊重各自人格的前提下进行观点的交锋。学习自由的最高境界体现在对学生创造力的培养方面。学习自由促进学生思想自由,促进其独立思考问题并发表自己的观点,进而形成独立的个性,创造力在独立思考与独立个性的基础上才有可能迸发出来。在没有思想自由的教育中,独立的思想很难形成,“当独立思考成为禁忌的时候,实际上也就窒息了独立个性,因而也窒息了创造”〔10〕。学习自由就在于培养学生独立健全的人格,培养其主体性,这亦是培养创造力的核心问题,所以创造力的培养是使学生获得并保持学习自由的题中之意。

(二)学习自由的认知意义

“自由首先总是表现为权利(right)”〔9〕,单纯地讨论自由仅是理论的表述,自由必须落实为一些权利才得以实现。具体来看,有关学生的学习权利可以分为三类,第一类为学习的否决权,即学生有权利拒绝不合教育性的强制和权威。只有这样,学生的学习活动才有可能实现基本的自主和独立。一个没有否决权的学生是被剥夺成为合目的的人的机会,这时的学生已经失去了人的资格。第二类为学习的选择权。学生仅有否决权是不够的,学习意味着要选择去做什么,并且选项的数量、难易程度、重要性程度等同样重要,因为这些决定了学习自由的程度。如有关学习活动的选项要足够多；每个选项的实现不能人为地制造困难；给出的选项不能是无关学习紧要的事情,否则就是一种虚假的自由；要有足够的制度或法律支撑来保护每个选项不被人为地随意去掉；社会中大众的观点对某些选项给出何种评价。第三类权利为学习的创造权。既然给予学生足够的学习选择权,那么他们就有可能选择有创造性的活动,也有可能选择无创造性的活动。学生选择无创造性的活动,要么是因为他们只能在无创造性的活动中进行选择；要么是因为真心追求无创造性的活动。这时进行干涉不但应该而且必要。所以考虑到以上两种选择无创造性的活动的可能性,教育应该摒弃无创造性的选项,提供足够培养学生创造性的选项,并且及时使用强制引导和帮助学生选择有创造性的学习活动。

(三)学习自由的道德意义

自律、自由的人才是道德主体,而对于不能自律、不自由的人来说,不存在道德问题,因而“道德的基本特性之一在于主体自律性”〔11〕。正是因为道德行为者有主体性和自律性,才能对其道德行为的结果负责。并且只有某种道德行为是其自由选择的结果,而不是被迫或者在没有其他选择的情况下做出的选择,那么他才能对行为结果负责。所以自由选择是道德产生的前提。然而用这些原则来思考中小学生的情况时,情况会有所不同。首先,中小学生不同于成人,他们不具有完全的道德能力,所以对他们而言道德责任只有有限的承担,家长和教师作对他们的道德行为负有主要责任。其次,中小学生的主要任务是习得道德。虽然中小学生在学校或其他场所会不断面临道德情境,并会做出道德判断,但是要他们有允许犯错误的机会,在错误中学习也是道德学习的一种途径。中小学生进行道德学习的前提是有一定的学习自由,在自由中学习做道德判断、实践道德知识和信念、承担道德责任,这样他们才能真正体会一个真实的道德世界。自由是道德的前提,给予学生学习自由是他们进行道德学习的必要条件。

(四)学习自由的审美意义

自由规定了美的本质,正如席勒所说,“使事物能够成为自由的,事物中的客观要素,恰恰就是那种当它存在时使事物有美,而当它不存在的时候就使对象失掉这种美的东西” 〔12〕,美是事物中的客观要素,是否能发现事物中的美,前提在于是否存在自由和自由的程度,一个被专制、强制束缚的奴性人格不具有发现美的品质,更不用说去创造美。只有具有主体性的独立存在、自由的个体才可能触及美。“从发生学方面来看,美是人类社会实践达到一定的自由程度的产物”〔13〕,只有当人类能够认识到自然和社会运行的规律并发挥主体性运用这种规律去改造自己和外部世界的时候,人才与客观世界发生审美关系,才能将客观事物的自然属性转化成审美属性,美才能产生。对于学校教育中的自由与美来说,学生当前的任务是学习感受美、鉴赏美和创造美的能力,那么只有在自由的学习条件下培养出一种主体性人格,培养出席勒所说的“完整的人性”,才能完成当前的美育任务。并且,学习自由与审美教育并不仅仅是一种因果关系,更是一种相互促进的关系。学习自由是审美教育的前提,为审美教育提供了必要条件；审美教育能够促进人的自我生成与自我实现,有助于培养主体性人格,为学习自由提供了极大的助力。

三、学习自由的限度

学习自由的四位一体关系的第四位指学生有去做或不做什么的自由,有成为或不成为什么样的人的自由,即自我实现意义上的自由。学生要成为学习上的主人,由自己来决定自己的学习,成为自己的而不是他人意志的工具,要成为学习主体而不是等待被改造的客体,学生的学习活动要被理性的目的推动,学生应该是自我导向的行动者,能够意识到自身的潜能并有能力去实现潜能,而不是被决定的学习奴隶,学生要有能力在学习方面做出理性的、符合自身意愿与潜能的选择,并能够对这种选择负责且做出解释。自我实现意义上的学习自由的实现需要一个条件,就是要有能力摆脱内在障碍,包括安全感的缺乏、有偏见的内在标准、虚假意识、意志薄弱、缺乏反思批判能力等。学习自由的实现需要有能力自我控制、自我约束,否则“我们可能正在轻松地做那些我们自认为自己想要的事情,这时我们并不自由”〔7〕。自由的前提是“自”,然后才能区分“他”,“有了自和他的区分,就可以‘依自不依他’,就可以摆脱 ‘他’的束缚”〔8〕,所以自我是自由的前提与最坚实的根基。因此教育要提供足够的物质和精神资源使学生有能力摆脱内在障碍来发现自我,并且这些资源要公平地给予每位学生,不能使一部分学生的学习自由的实现以另一部分学生的学习不自由为代价。学生在教育者帮助下的自我引导,才是对自己生命的有意识地控制,才能成为学习上的主人或主体而最终自我实现。

陈小华：融资是自己的选择，并不是资本看好或不看好。一个行业出现时，资本是投整个赛道，而当赛道成熟以后，资本就向头部集中了。在家政服务领域里，58到家就没有一个大的对手，和我们进行烧钱竞争，行业的节奏始终牢牢控制在我们这里。相同的范例就是搜索引擎，自从百度出现，其他搜索引擎就很难进行大额融资。但当赛道还没有成熟的时候，融资就取决于这个市场的竞争情况，取决于对节奏感的掌控能力，比如58到家旗下的快狗打车，就刚刚融完一轮。

(一)不损害自身的身心健康发展

中小学生作为理性尚未健全的未成年人,必须把不损害自身的身心健康发展作为其学习自由的限度,正如康德所说,我们应该给孩子各方面的自由,“只有在他有可能会损害自己的情况下例外”〔14〕,如果教育允许学生做出不利于自己身心健康的事情,那么这种教育便否定了自身的价值,是一种“坏”的教育。具体而言,这一限度包括两个,不损害身体的健康发展和不损害心理的健康发展。首先,学习自由不能损害自身身体健康发展。如果学生做伤害身体健康的事情,如因为好奇而用不绝缘的工具触碰插座或漏电的电线,这时教育者应该及时使用强制来制止这种行为；或者学生习得了一种不健康的生活方式,如钟爱垃圾食品,那么教育者应该及时进行干预,引导学生过一种健康的生活方式。其次,学习自由不能损害自身的心理健康发展。由于学生有极强的模仿能力且没有足够的分辨能力,他们应该避免接触恶的事件、行为和观念,避免接触社会中的丑陋面和人性的阴暗面,避免在儿童单纯的心灵中种下不良的种子。这里当然不是指把学生当作温室中的花朵来培育,而是指在培育了他们心灵中的善良和美的底蕴后,在他们有足够的分辨能力时,才能向他们展示恶与丑的一面。或者当学生的思想受到极端观念左右时,如接受了某种偏见、成见,这时需要教育者的介入,来驱魅极端观念,展示给学生一种事物或一种人的全部方面或形象以破除偏见,教会学生反思自己持有的成见,最终引导学生学会对观念的批判性思考。

(二)不妨碍他人

〔8〕邓晓芒.什么是自由〔J〕.哲学研究,2012(7):64．

对第二类人的不妨碍表现在不妨碍教育者的教学自由。教学自由与学习自由可以相互促进,教师根据教学自由传播学术研究成果、选择教学方式,学生根据学习自由积极参与教学活动,发表自己的看法,在其中学生可以获得知识的积累,教师也在学生的积极参与和反馈中获得知识的检验〔16〕。教学自由与学习自由又有冲突的一面,当学生依据学习自由原则对教学内容、教学方法等提出批评意见时,教学自由与学习自由处于冲突的状态,所以只有这时才能说教师的教学自由与学生的学习自由互为边界,各自作为对方的限度,学习自由不能突破法律所保护的教学自由。当然学生有提出自己意见的自由,但是学生不具有对教师的教学活动的最终决定权,即学生的学习自由不能突破教师的权威。学习自由不是一种放任的自由,而是在教师引导下的自由,否定权威就是否定引导。教育中的权威与自由可以说是一对孪生兄弟,甚至涂尔干认为“自由是恰当地加以理解的权威之女儿”〔17〕。然而,有时人们往往认为“权威猛于虎”,其实这时人们反对的并不是权威本身,而是权威的滥用——权力主义或权威主义,权力主义或权威主义把知识当作不可反驳的“真理”,或借助管制的权力制造一种高压控制,使学生处于屈从、服从状态。我们不能因噎废食,不能因为权威有可能被滥用而从根本上废除它。

协会成立以后，进一步健全和完善了支斗渠管理责任主体，涉水事务有人问、有人管、有人听、有人干。灌溉管理过程中，各农民用水户协会结合实际，科学编制调度预案，及时调整用水过程，统筹安排上下游用水，全面实行“一把锹”放水制度，用水管理公正民主，用水秩序规范有序，解决了以往矛盾纠纷突出、灌溉秩序混乱等问题，改善了干群关系，促进了社会和谐，提升了基层民主政治建设水平。

参考文献：

〔1〕艾希里·佛罗姆.逃避自由〔M〕.刘林海,译.北京:国际文化出版公司，2007:6．

〔2〕伯林.论自由(修订版)〔M〕.胡传胜,译.南京:译林出版社，2011:174．

在我国传统的肉羊养殖过程中，在饲料加工利用方面的技术是较为匮乏的，通常是利用养殖地区秸秆资源来进行粗放式饲养，但是由于作物秸秆中所含有的木质纤维以及纤维素非常丰富，营养能量较低，使得在这种粗放式饲养的过程中肉羊对于秸秆的消化和吸收较为困难，不但会造成饲料的浪费，同时也不利于肉羊增重。为了更好的提升肉羊对秸秆的吸收，可以对秸秆进行发酵处理，通过微贮加工技术来有效的提升肉羊对于饲料中养分的吸收率，从而使肉羊可以迅速增重。

〔3〕〔4〕〔7〕达巍,王琛,宋念申编.消极自由有什么错〔M〕.北京:文化艺术出版社，2001:69.69.73．

〔5〕杰拉尔德·麦卡勒姆.消极自由与积极自由〔C〕//应奇,刘训练，编.第三种自由.北京:东方出版社，2006:42．

〔6〕密尔.论自由〔M〕.许宝骙,译.北京:商务印书馆，1959:1．

〔9〕赵汀阳.关于自由的一种存在论观点〔J〕.世界哲学,2004(6):59．

创业要实，领导干部要真抓实干，敢于担当责任，善于解决问题，创造出经得起实践和检验的实绩。避免搞劳民伤财的“形象工程”和脱离实际的“政绩工程”，真正具有求真务实的形象。

学习自由不能妨碍他人,这里的“他人”指两类人,第一类指其他学习者,第二类指教育者。对第一类人的妨碍一般有两种情况,第一种情况是妨碍了正常的教学秩序,使得其他学习者学习活动的暂停或停止,或故意引导至一种非教育情境。现代教育的一个重要的特征便是组织性,如果学习者有意或无意地对这种教育秩序造成了破坏,那么教育者就应该进行干预,这种干预就是教育,教育学生尊重他人,让学生认识到“只有在他让别人也实现自己的目的时,他才能达到他自己的目的”〔15〕。当然,学习自由的这种限度与对教育秩序的理解紧密相关,在填鸭式的教育中学生发表了自己的看法可能被看作妨碍秩序的行为,但是在素质教育中却可能被看作正常的学习行为,或许随着教育理念的进步会对某种“破坏”教学秩序的行为有不同的看法,所以不可能界定一个硬性的限度标准,这个标准只能根据当前公认的“好”教育理念而定。第二种妨碍其他学习者的情况是对排他性教育资源的占有。这里讲的对教育资源的占有既包括对有形的物质资源的占有,如教室中学生座次的安排对空间教育资源的占有,也有对无形的心理资源的占有,如对教师注意的占有。由于这些教育资源具有排他性,某个或某些学生对这些资源的获得使得其他学生获得之不可能,所以获得这些教育资源的学生与没有获得的学生的学习自由的程度不同,使学习活动失去了作为平等的自由。

③徐飞.情理兼融，偏重阐释——2017年江苏高考作文题简析及备考启示[J].中学语文教学参考,2017(19):72-74.

〔10〕张楚廷.教育中,什么在妨碍创造〔J〕.高等教育研究,2002(6):2．

大面积烧伤后的创面表面为新鲜的肉芽组织,经过细菌培养其阳性率较高,在创面的愈合过程中,需采用良好的抗菌及良好的修复创面药物,使创面表面细菌含量减少,促进创面能够有效向中心方向愈合[4]。磺胺嘧啶银锌霜就能起到杀菌抑菌、抗感染及促进上皮生长的多重疗效。磺胺嘧啶银锌霜中含有的SD-AG具有较强的杀菌作用,其中含有的锌离子(SD-Zn)除了具有杀菌作用外,还兼顾着修复创面的独特优势。因此,将磺胺嘧啶银锌霜涂抹在患者烧伤创面上,能够在创面上形成一层抗菌屏障,避免外界环境细菌的侵入,同时SD-Zn可通过与机体去氧核糖核酸的结合,抑制细菌的繁殖,不仅具有良好的抗菌作用,同时还能起到修复创面的功效[5]。

〔11〕高湘泽.道德责任的主体必然性与合理性之依据〔J〕.哲学研究,2006(3):56．

〔12〕弗里德利希·席勒.秀美与尊严——席勒艺术和美学文集〔M〕.张玉能,译著.北京:文化艺术出版社，1996:57.

〔13〕张玉能.席勒美学论稿〔M〕.武汉:华中师范大学出版社，2009:73．

〔14〕〔15〕康德.论教育学〔M〕.赵鹏,何兆武,译.上海：上海人民出版社，2005:14.14．

〔16〕董保城.教育法与学术自由〔M〕.台北：月旦出版社股份有限公司，1997:206．

〔17〕张人杰主编.国外教育社会学基本文选〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1989:23．