学术并非大学及其他科研机构的专利,只要是对存在及其规律进行探讨、论证,从而让知识和人处于生成的、不确定的未完成状态中,这就堪称学术。对此,国外基础教育并不陌生,例如,美国大学入学申请考试SAT全称“学术能力评估测试”(Scholastic Assessment Test),就是从学术的视角来评价申请者基础教育水平的；而法国高中生哲学毕业会考试题亦充满着浓浓的“学术味”：1.我们的道德信念是建立在经验基础之上的吗？2.欲望从本质上说是没有限度的吗？3.解释汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)1964年著作《真理与政治》(Vérité et politique)节选：“不存在任何独立于意见和解释的事实？一代一代的历史学家和历史哲学家难道没有证明,因为首先要从纯事件的混沌中提取出事实,所以不先对事实作出解释就根本无法观察事实(2016年文科类试题)？”其中不乏思辨、原著研读等学术性评价。

田志芳这一路不是睡轮船火车卡车，就是帐篷，哪见过这玩意儿。半信半疑地走下去，见平地挖出一个四方地坑，有“门”无窗，除了一块土基高至膝盖，啥都没有。那土台上垫有胡麻草和芨芨草，她的行李已放在上面，田志芳猜想，这就是床。地坑顶上铺着厚厚的红柳枝和杨树枝，上面糊着泥巴，最外层铺着与地面一样的沙土。

胃癌是严重威胁我国居民健康的重大疾病，其发病率居恶性肿瘤第 2 位，死亡率居第 3 位[1]。辨证论治是中医临床诊疗的核心，但目前国内对胃癌的证候尚无统一的认知，也未形成确能提高疗效的共识。因此，基于中医自身的实践性与经验性，在临床中提出新的学术观点并在实践中进行验证，是提高胃癌中医诊治水平的必由之路。海军军医大学（第二军医大学）长征医院中医科作为国家教育部中西医结合临床重点学科，在名老中医魏品康教授带领下，几十年来致力于胃癌的中西医结合防治研究，在实践中提出并构建了较为系统的胃癌痰证理论。

而我国基础教育一直倡导的“双基”教学近年来却面临着时代呼唤和个体自主发展的挑战,诸如内容僵化、教学方法机械等压抑儿童成长的质疑。那么,“双基”和学术是否是对立的？“双基”教学在今天是否还有其合理性？我们尝试从“双基”教学的历史反思入手,解读其与学术的内在渊源,剖析学术与“双基”的区别,进而提出从“双基”走向学术的教学理念。

一、“双基”教学中孕育的学术萌芽

“双基”和学术并不是非此即彼的排斥关系,而是在各自的具体内涵及目标追求中存在着不同层面、不同类别的杂糅性关联。尤其是从“双基”教育内容的历史演变分析,在一定程度上,正是“双基”教育,逐渐孕育着学术理念,成为当下我国基础教育改革的方向和目标。

“双基”教育最早和学术联姻源于其提出时对知识和技能的“科学”定位。1952年3月,教育部在《中学暂行规程(草案)》中规定,中学教育的目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”,首次提出“双基”概念,特指“基础知识和技能”,但其限定词是“现代科学”,强调学科知识和技能的学习。也就是说,“双基”所指的基础知识和技能一定是从属于现代科学的,而科学的活动自然是学术的,但学术又不止于基础知识和技能。由此,科学就成为“双基”和学术扯不断理还乱的纽带。

在“双基”教育的生成、改进历程中,“双基”内涵的不断演变,赋予其从不同侧面追求学术的使命。在新中国成立的早期阶段,和各行各业一样,我国基础教育受苏联影响很大,在“双基”上的表现就是由以往的“基础”转变为“基本”,“知识的‘基本’与否取决于它是否普遍地适用于各个行业。而在双基理论中知识的‘基础’与否,取决于它对于掌握更高深的知识是否必须”〔1〕。显然,“基本”是和行业接轨的,而“基础”则是和知识衔接的；前者服务于人才的应用,后者则满足于学术的探究。所以,当“双基”教育偏重“基本”知识和技能时,“双基”教学必然远离学术的轨道。

我国一度受“政治化”“劳动化”左右的“双基”教育经过历史的拨乱反正后,不仅回归“基础”知识和技能,还开始关注诸如兴趣、能力、方法、科学态度等学术素养层面的教学。1981年颁布的中小学教学计划指出，“要使学生学好文化科学基础知识和基本技能,培养能力、发展智力”〔2〕,能力、智力等成为“双基”学习的目标,为学术活动的开展奠定了基础。而在1986年的《中华人民共和国义务教育法》中,除了强调“双基”之外,对小学生提出“培养学生的学习兴趣,养成良好的学习习惯,培养观察、思考和动手的能力”；对初中生提出“培养实事求是的科学态度和不断探求新知识的精神,初步掌握正确的学习方法,发展独立思考和动手的能力”。在这里,学术活动所必需的“兴趣”“学习习惯”“科学态度”“探求精神”“方法”“独立思考”等都被纳入基础教育的“双基”目标,可以说,如果我们的“双基”教育实践真正实现这些目标,“双基”就和学术无缝对接了。

从内在构成分析,是否内含着学生作为人的身心素养是“双基”和学术的本质区别。将“双基”简化为基础知识和基本技能,是外在的客观存在,并且是先验于学生的,有待于学生去认识和掌握。学术则不同,在词源上,“scholarship是scholar的名词形式,意味学者的性格、品质、活动或造诣,是各方面素质的综合”〔3〕。也就是说,学术是为基于学者的人性展开的实践活动,而非以静止的知识和技能为目标。“学术在老子、孔子以致苏格拉底那里是生命化的,他们的生命气象与其所造就的学术格局高度地一致,使人文学术自始就有了一种高卓而切近人生的品格”〔4〕。学术首先是人的写照,包含人的态度、品德、意志,诸如秉承求真、追寻真理、奉献人类等学术人品质；同时,学术还意味着严谨的科学方法、平等的同行交流、无私的合作创新等规范；当然,学术也包含“双基”,没有基础知识和基本技能,任何学术活动都无从谈起。因此,“双基”和学术的不同决定了“双基”需要通过“教”让学生掌握,而学术则需要学生去“研究”,“正是基于研究,学术才实现了知识的增值,使学术获得持续发展的生命力”〔5〕。如此,学术超越了“双基”,学生的发展和“双基”的价值在学术活动中得到升华。

通过对“双基”教育内涵演变的历史反思不难看出,“双基”和学术始终交织于教育的培养目标中,只是在不同时期所侧重的导向不同,但发展的趋势却是以“双基”为起点而走向学术主导的。

以河北农业大学为例，“果树9301志愿团”便是最初由果树专业9301班学生自发组成的团体，后来逐渐演变为校级弘扬和发展的团体组织。由于管理与建设得当，果树9301班的精神，在校园内得到了很好的传承，并且体现在了学生身上。

二、学术之于“双基”内涵的区别

“双基”教育虽然在不同层面蕴含着学术,但仅仅是学术某方面内涵的折射,因为学术毕竟不同于“双基”,我们尝试从内在构成、逻辑思维、活动目的三个方面解读学术之于“双基”的区别。

以2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》拉开“双基”变革序幕为标志,“双基”开始立足于将学生作为人而突出学术素养的教育。我们知道,传统的“双基”是以重视外在的客观世界为导向的,忽视了学生作为人自身的生成和发展,而改革正是依此为突破口,要确立“人本”导向的现代教育。在“纲要”中,“积极主动的学习态度”“学会学习”“形成正确的价值观”“学生主动参与”“乐于探究”“勤于动手”“搜集和处理信息的能力”“获取新知识的能力”“分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”等要求,不仅强调方法、能力等学术素养的培养,而且重视态度、价值等学术人格的养成,人成为“双基”和学术的主体。

经连续三血管观及冠状切面观综合扫查后发现40例病例中有20例为RAA+LDA+ALSA，占比约50%，因无伴发畸形及染色体检查正常，全部顺利生产，产后进一步检查证实；15例为迷走左锁骨下动脉，占约37%；1例为肺动脉吊带，占比约3%，产后经CTA证实并做手术，4例为双主动脉弓（其中包含1例MRAA被误诊），占比约10%，家属选择终止妊娠，经孕妇及家属同意，由具有资质的病理医师及超声医师尸解，发现其中一例为MRAA右弓优势。检查误诊率差异有统计学意义（P＜0.05）。详见表。

以上所述的原生带状构造不显著，主要是遭受钠长石化交代作用，因此含矿伟晶岩内钠长石交代集合体常呈带状分布，由于钠长石交代作用强度不同，区内划分为：①强钠长石化带：微斜长石含量小于10%；②弱钠长石化带：钠长石含量小于10%；③中等钠长石化带：微斜长石含量大于10%，钠长石含量大于10%[5]。

〔1〕李涛. 新中国历次课程改革中的“双基”理论与实践探索〔J〕. 课程·教材·教法,2009(12)：77-86．

因此,学术包含但不止于“双基”,学术浸润着学生作为人的生命体验、认知和创造,而“双基”则是外在于人的客观、静止世界。当然,“双基”教学也能启发学生的发展,但那是人的主观能动性的迸发,是生命自然的本能渴望和自我实现,就“双基”自身而言,人的发展是掌握“双基”过程中的副产品。

三、学术导向的“双基”教学理念

不同的时代孕育了不同的教育理念,对“双基”和学术导向的教学也是如此。“实践证明,在教育实践相对落后之时,重视和加强‘双基’是迅速提高教育质量的有效方法。中国大多数教师在自己的教学实践中不自觉地萌发了‘双基’情结。”〔8〕这也是新中国成立以来“双基”教学主导基础教育的历史必然。进入新世纪,变革已经成为教育实践的“通病”,尤其当前以上海、浙江为代表的高考改革试验,都不约而同地加大了学生平时学术评价的比重,就是“双基”教学对学术呼唤的实践呼唤。

构建学术导向的“双基”教学理念,不同于大学等科研机构唯专业性、学科性、原创性是从的追求,而是要尊重基础教育的运行规律和中小学生的身心发展特点,除了继承基础知识和基本技能教育的合理性内涵之外,主要是张扬知识的未完成性、学生的研究者角色、学习的学术性方法等观念,激发“双基”的活力和意义。

无人机测绘技术一大优势是可以搭载高清摄像设备进行高空遥感拍摄作业。首先，在工程测量过程中，运用无人机测绘技术对工程项目周围的水文地质及地理情况等进行观测，通过无人机高清摄像设备进行航拍，影像具有更高的清晰度，分析数据更加可靠，监测内容更加全面。其次，无人机测绘技术能将拍摄图片放大，在遥感测量时，通过调控摄像软件系统，能够进行不同环境下的监测，从而使摄像过程中存在的误差问题得到更好的控制。最后，无人机测绘技术在工程测量中，机动性明显，搭载航拍设备或摄像系统能够很好地实现高清摄像，还可以定时定位监测设置，优化了无人机测绘的整体效果充分发挥其在工程测绘中的优势。

〔3〕赵可.卡耐基教学促进会的学术观及其影响〔J〕. 辽宁教育研究,2007(5)：23-27．

当下的室内建筑装饰设计中，新新材料业已取得不错的成绩，它们不仅提高建筑的使用寿命、安全性，更有效地清洁和改善人们的居住环境。同时，建筑美学上也得到提升，即不仅创造了新的建筑艺术风格，还不断地提升建筑整体艺术性。

学术导向的“双基”教学还倡导儿童是研究者的教育理念。传统“双基”教学往往认为学生年龄小,不懂事,因此,教学注重以教材、课堂和教师为中心,给学生灌输基础知识和基本技能,期望掌握了“双基”以后,才能开展科研活动。其实,儿童天生就是研究者,好奇、追问、探索、合作、创造等这些研究者所具备的基本素养,是生命的本然写照,伴随着儿童的成长和发展,所以,“儿童是天生的科学家,他们努力建构着他们周围的世界”〔11〕。相反,唯“双基”是从的教学则压抑学生的问题欲望、质疑的勇气、批判的思维和创新的追求,学生自然不能以研究者的意识参与到教学活动中。作为研究者,儿童的创造性一直是传统教学所顾虑的问题和阻碍学术性教育的借口,事实上,创造性不是教育、教学的结果,而是生命的本性,只要我们赋予学生创造性的氛围和条件,儿童内在的创造意识和能力就能被激发、唤醒,创造就会成为学生发展的常态。而传统“双基”教学的目的却是通过告诉学生、教会学生“基础”知识和技能,再去创造,违背了学生作为生命有机体的生成规律,创造性教育事半功倍；学术导向的“双基”教学则帮助学生成为认识世界的探索者、发现者和建构者,进而生成浸入个体生命内涵的基础知识和基本技能,使每个学生成为创造者,让个体和社会充满创新的活力和生机。

从逻辑思维反思,“双基”教学体现的是肯定性思维,而学术活动则倡导批判性思维。由于既定基础知识和基本技能的确定性、终极性,“双基”教学往往践行接受、训练、验证等肯定性思维,以期牢固掌握这些“双基”。相反,学术活动始于问题,认为“思维发生的情景是一个可疑的情景,所以,思维乃是一个探究的过程”〔6〕。这种探究实践始终贯穿着批判性思维,即困境、问题、假设、验证、结论,如此往复循环,促进学生独立思考、平等交流,每个人成为真知的探索者和捍卫者,学习者和认知对象是有机统一的,彼此在共生旅程中而焕发知识、技能和生命的活力。肯定性思维则将学习者和“双基”先验地、机械地分割,学生只是被动地去理解、认识那些作为“真理”而存在的基础知识和基本技能,自然不能体验探究知识、获得技能的乐趣和创造!

为此,学术导向的“双基”教学就要改变过去重视教师“教”而轻视学生“学”的观念,引导学生的学术性学习。传统“双基”教学推崇高强度的练习、作业、复习、模拟考试等训练,以提高学生的学习成绩,因此,将努力、认真等学习态度上升到道德的高度,强化学生简单、机械的学习,缺乏学术性的方法和自觉。学术导向的“双基”教学需要将工作的重点转移到学生的自主、创造性学习上来,引领学生成为自觉的学术探究者、创造者。首先,教师要尊重和呵护学生的问题意识、求知欲望和独特见解,尤其不能以先验的既定“双基”标准来否定学生的学术萌芽,相反,通过学生对基础知识和基本技能的反思和批判,深化对“双基”的理解,树立学生的学术性学习信心；其次,教师要有意识地引导学生尝试、践行一些基本的学术性学习方法,诸如资料研读、社会调研、实验报告、论文撰写、同学争鸣等,超越以往老师讲、学生练的学习模式,让学生在学术性学习中领悟探索的意义、知识的真谛、技能的价值；最后,在学术训练过程中,教师要让学生认识到,研究不仅仅体现为一系列的学习方法,更是一种对待生活和社会的态度：严谨、求真、超越、创新,还意味着知识、人和世界是共生的,彼此都处于不确定性的、未完成的生成旅程中,每个人都有捍卫真理、共创社会的权利和义务。

窗外下着淅淅沥沥的小雨，雨滴打在玻璃窗上发出刺啦刺啦的声音，溅出一个又一个泥点儿，原本烦躁的情绪又因此被放大。屋里，是果果窸窸窣窣的啜泣，只不过训了她一句，竟一直哭到现在。忽然听见了钥匙开门的声音，爸爸回来了，又免不了是一顿训斥。果然，果果看见爸爸回来，有人撑腰了，开始放肆的大声哭起来，仿佛是受了多大的委屈。

如此,基于学术的“双基”教学包含但不止于基础知识和基本技能,教师需要转变的不仅是外在的方法、策略,更重要的是对学生作为研究者和鲜活生命的尊重和张扬,以此来焕发基础知识和基本技能的活力,让课堂充满生命的魔力!

参考文献：

从活动目的层面解读,“双基”是满足于外在的功利性目的的,学术则蕴含着为知识而知识的理性魅力。“双基”教育观念和我国传统社会的小农经济及其意识密切相关,“在教学目的上,重视社会生活的实际需要,以继承前人的知识和技能为本,力求能熟练运用”〔7〕。由于“双基”教学中的知识和技能是作为既定的、解决现实社会生活问题的工具而要求学生掌握的,当然不重视求异、求变等质疑性、创新性目的,经世致用是其最高法则,教学缺乏探究、自主的时空。学术则不同,它不否认解决现实问题的功利性,但学术的目的是对那些解决现实问题的既定知识和技能的深入反思,即解决问题的知识和技能自身就是一个问题,是需要重审和检验的,不然,难以满足现实生活中不断出现的各种新问题。所以,学术的目的在一定程度上是为知识而知识的,在探究知识的过程中,问题性是学术活动的常态,具有绝对性,而确定性的知识则是暂时的、相对的,因为真理没有终点,知识永远是未完成的。为知识而知识的学术活动激发的是学生的兴趣、爱好、探索,回报学生的是个体的思考、茫然、失败、兴奋、超越、奇迹等生命体验,是非功利的教育实践。

〔2〕全日制六年制重点中学教学计划试行草案. 教育学文集课程与教材(上)〔C〕.北京：人民教育出版社,1988:654．

学术导向的“双基”教学中,知识不再是静止地等待学生去认识、掌握的外在对象,而是因学生的理解、建构被赋予主体性价值和意义,知识总是处于生成的、不确定的未完成状态。知识的主观性是现代知识观与传统知识观的分水岭,体现的是鲜活的个体在知识认识过程中的生命尊严和价值,知识的活力则源于它的主观性和属人性,这也是知识之所以作为教学内容而被认知的机理所在。正如波普尔所言,即使科学知识也是“猜测性的”,不具有客观性,任何知识客观性的论证企图都是“一种偏见”,“一种乐观的幻想”〔9〕。也就是说,知识始终处于未完成的流动中,其源泉在于理解和认识知识的主体能动性是生成的、不断超越的。正是捍卫了知识学习者的主体性价值,在“双基”教学中可以充分激发学生的主观能动性,不为既定的知识观所束缚,学生的“奇思怪想”因此受到呵护而不是被标准化的知识所扼杀,每个学生都可以在知识、真理的旅程中放飞自我、实现自我。尤为重要的是,对传统教育而言,一直被否定的批判性思维在主观性的知识教学中,能够焕发学生的生机和活力。这是因为,“在批判性的知识态度中,常识和学术性的世界观都被视为‘观点’,而不是对世界的绝对说明。批判性的知识态度催生了心智自由。在这种心智自由状态中,个体不会绝对信仰任何一种世界观”〔10〕。

〔4〕黄克剑. 我所理解的学术〔J〕. 西北师大学报(哲学社会科学版),2017(1):5-10．

〔5〕宋燕.“学术”一解〔J〕. 清华大学教育研究,2012(2)：18-24．

〔6〕杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社,2001:162．

〔7〕邝孔秀,宋乃庆. 我国双基教学的传统文化基础刍议〔J〕. 中国教育学刊,2012(2)：46-51．

〔8〕邵光华,顾冷沅. 中国双基教学的理论研究〔J〕. 教育理论与实践,2006(3)：48-52．

〔9〕波普尔.猜想与反驳〔M〕. 傅季重,纪树立,周昌忠,译. 上海：上海译文出版社,2001.67．

〔10〕巴尼特.高等教育理念〔M〕.蓝劲松,译. 北京：北京大学出版社,2012：202．

〔11〕夏洛·布里坦.儿童像科学家一样——儿童科学教育的建构主义方法〔M〕.高萧治，梁玉华，等译.北京：北京师范大学出版社,2006：19．

根据本项目的实际特点，初步分析可能造成地下室顶板开裂的原因包括：设计承载力不足、材料强度不足、养护不到位、施工方法选择不当等.