一、研究背景及文献综述

教师专业发展是学生成长、学校改进、教育提升、社会进步的重要基础,各国均把教师专业发展作为教育改革的重要内容。为了整体性地促进小学教师专业发展,有必要对小学教师专业发展的影响因素及其面临的困境进行研究,从而使小学教师不是在一种个体性的自我摸索中成长,而是通过有意识的环境和制度设计主动发展、全面发展,以从事更高层次、更深境界的小学教育工作。

目前,国内外学术界关于此主题的实证研究大致有以下几类观点：

第一类观点是“内因+外因”论。此类研究通过实证调查发现,影响小学教师专业成长的因素可分为外部和内部两方面。吴明海等(2014)发现内部因素包括知识结构与水平、教学经验与技能、职业发展动机、自我评价机制；外部因素包括国家教育政策、学校文化氛围、家庭环境等〔1〕。

第二类观点是“阻碍因素”论。此类研究专门对阻碍小学教师专业发展的因素进行调查与分析。彭小虎(2011)通过问卷调查发现某些传统的、制度的、政策的思想与措施在制约着教师专业的发展〔2〕。周钧(2013)从个案研究中发现,阻碍小学教师专业发展的因素更多的是来自内在的因素〔3〕。金学成等(2006)发现,教师在专业发展中的困境主要在于非专业性事务过于繁重〔4〕。

第三类观点是国外学者提出的“教师实践具体情境”论。Helen Timperley结合了97项来自美国、英国、加拿大、以色列、新西兰的教师专业学习与发展的研究成果,于2008年发表《教师专业学习与发展：一个综合性循环的最好显示》研究报告,指出教师学习是一个循环而非线性的过程,教师专业发展与教师实践的具体情境高度相关,如具体的班级、广义的学校文化、所在的社区文化以及社会文化都会影响到教师的专业发展与专业学习〔5〕。

第四类观点是“各利益主体相关”论。Sabrina Latine(2011)主张将小学教师专业发展看作是一个完整、连续的系统,各个利益相关体(如校长、社区、工会、小学、大学)都在产生影响力,这一系统观主张保证所有相关者有策略地联合起来〔6〕。Andrea C. Burrows(2015)通过数据证明,大学博士与小学教师合作的“工作坊”机制能够有效促进小学教师的专业能力提升〔7〕。

综观国内外相关研究的现状,可以发现一些趋势：首先,影响小学教师专业发展的因素是多层次、多方面的,这些因素的不同组合和不同影响权重对教师专业发展的各个具体方面产生影响；第二,研究由“教师个体是如何学习”逐渐聚集到“教师个体所在的组织是如何学习”这一问题上；第三,影响小学教师发展的因素具有情境性和具象化的特点,研究需立足于教师日常工作生活的“自己的情境”。同时,目前的研究也存在一些遗憾,例如,以“深描”为特征的质化方法在小学教师专业发展影响因素的研究中并不多见；已有质化研究在资料的分析方面尚停留在手工编码阶段,效率不高,存在研究信度无法验证的问题。

本研究采用质化研究方法,对20位江苏省小学教师、校长、副校长进行访谈,面对面地收集信息与数据,采用质化研究专业分析软件Nvivo11作为分析工具,分析环境中的个体困扰,揭示其背后的结构性和体制性问题,据此分析当前小学教师专业发展所面临的主要困境,为设计良好的小学教师专业发展制度提供实证参考。

在所有朝代中，喜欢且最会吃火锅的当属清朝人。在清朝，火锅不仅在民间盛行，而且成了一道著名的“宫廷菜”，在清宫中被称为热锅，清宫御膳食谱上有“野味火锅”，曾被作为国宴。

二、研究方法与资料分析

(一)研究方法及研究工具

“纯粹机械的研究规划将永远不能满足需要,还必须在此之外引入适用于理解有意义的非测量性的因素的概念。”〔8〕本研究采用质化方法进行调查。质化方法擅长的是通过分析无序信息探寻某个主题的“如何”和“为什么”,而不是“多少”或“多久”等定量结论。

郑西客运专线桥梁变形按照《高速铁路设计规范)》[9](TB 10621—2009)、《铁路桥涵设计基本规范》[10](TB 10002.1—2005)中要求进行控制，主要控制内容为：

(二)资料收集、整理与分析

本研究关注的是小学教师专业发展影响因素,因此采用访谈法作为收集资料的主要手段,用访谈法了解教师专业发展中的真实现状特别是个人困扰。

1.样本描述。本研究采用目的性抽样方法,2016年3-8月,研究者对江苏省20位调查对象进行了访谈,包括：小学教师10位(其中教龄在10年以内的青年教师6位、教龄在11-20年的教师2位、教龄在21-30年教师2位)、校长4位(其中1位校长曾在区教育局工作过15年)、副校长6位(其中1位副校长曾在区级教师进修学校工作过12年)。其中女性14人,男性6人。

生活总是给倔强的人带来更多考验，王小夙却从来没有抱怨，而是积极应对。女儿出生不久被诊断为婴儿痉挛症，王小夙白天工作，夜里陪伴女儿，在沉重的压力下仍然笑对生活，全心奉献。后来再度怀孕，虽然知道孩子的健康对全家有多重要，但面对食品药品安全监管工作的重任，她却别无选择，拼搏如旧，直到生产前还加班到凌晨。面对别人的劝告，她说：“我不感觉累，这是我的职责，我乐在其中，宝宝会感知到我的快乐、自信和激情。”

2.资料整理与编码。将访谈录音转换成访谈文本,对每一份访谈文本进行编号,编号包括如下信息：访谈时间、地点以及资料在整体资料中的排列序号。原始资料经过转录与编号后,导入Nvivo11中。根据访谈对象提到的内容直接进行细致的开放编码。

 

表1 开放编码：小学教师发展影响因素(根据覆盖率衡量)

  

影响因素材料来源(Sources)参考点(References)归于该主题的开放编码陈述举例评职称1938a．职称是硬碰硬的，要带到退休的，更是一个脸面问题(13)b．目前小学教师的职称竞争异常激烈(10)c．老是评不上职称，久而久之，就没有动力了(6)d．职称到手，就没有什么能激励他们了(6)e．其实我就是为了评职称才去流动的(2)f．一篇论文和一个荣誉，怎么打分(1)同事关系1527a．在赤裸裸的竞争中人际关系能好吗(14)b．我(成熟教师)为什么要指导你(青年教师)(5)c．“评”出来的带头人并没有发挥带头作用(4)d．名校老师来薄弱学校流动就是为了职称上压队(4)岗位考核1321a．绩效分数就是奖金(8)b．在这个体系内得分高，就认为自己是成功的(6)c．绩效现在就是拼论文(5)d．端人家饭碗的事情我能做吗(1)e．绩效工资将是又一轮大锅饭(1)写论文1215a．写论文、搞课题是我最头疼的事(8)b．我没有写论文的冲动，抠这些字对我来说很困难(5)c．反思是写给自己看的，论文是要交上去的(2)参加培训1214a．最烦的是双休日让我们参加培训(8)b．真正的教师进修一定是配合了教师自我、本身、内在的一种需要(3)c．现在各级各类培训中有多少是教师需要的培训(3)学校文化910a．收获最大的是：我上课，你来评(6)b．校长为了鼓励我们读书，给我们报销书费、开读书会(4)教学工作811a．工作以后才知道，教师职业真的是一个良心活(6)b．教师是否用良心去做，这个是没有办法衡量的(5)荣誉等竞争710a．因为有经济回报这个东西存在，所以人人都关注(8)b．学校为了打造“名教师”，只能把很多荣誉往一个人头上堆(2)与家长关系68a．其实家长择班，最实惠的是择“老黄牛”老师的班(5)b．刚开始家长觉得我太年轻，几年下来慢慢接受我了(3)热爱与情怀69a．好老师，一定是那些把学生看得无比重要的人(6)b．我读书是因为我想读书(2)c．经济手段已经刺激不了教师了(1)收入48a．成为“名特优”教师①后，每个月可以多拿好几百块钱的补贴呢(5)b．评上名教师长或是名校长，退休后就有民办学校花大价钱来聘(3)

①“名特优”教师是指: 名教师、特级教师、优秀教师( 笔者注) 。

三、研究发现

小学教师发展是在真实情境中发生的,真实情境具有复杂、多元、非线性等特点,通过对20位小学校长和小学教师的访谈,我们从文本资料中提炼出11个关键因素作为自由编码的节点。但是,这还远远不够,我们希望对这些个人经验进行解释性理解,发现和建立自由编码之间的各种联系,探究受访者的意图与动机,将他们的言语放到当时的语境及他们所处的社会文化背景中加以考虑,以挖掘意义。因此,研究者对现有的开放编码进行二次审视,合并节点并将其分组,进行主轴编码,以发现资料中各个部分之间的有机关联。

经过主轴编码分析得出,小学教师发展的外部影响因素主要有三个,分别是：同级竞争、绩效考核、官方要求；小学教师专业发展的内部因素则来自于小学教师对教育的热爱与情怀。如图1所示：

  

图1 小学教师专业发展影响因素的主轴编码

(一)困境之一：以筛选为目的的同级竞争

访谈数据说明,围绕职称、获奖、荣誉而展开的同级竞争已经成为小学教师发展最重要的影响力量,小学教师异常激烈的职称竞争造成了校内同事关系的紧张,甚至出现了教师之间垄断知识、封闭信息的现象。

竞争是一种社会比较的过程,即个体将自己的绩效与其他个体进行比较。“终身教育的发展遇到的一个严重的障碍,就是选拔的问题。现状是人所共知的：通过种种考试和证书文凭,在教育的各个阶段都进行着筛选和淘汰；在教育的结束阶段,在合格者和不合格之间、在教育制度的‘得宠者’和‘失意者’之间,这种筛选和淘汰表现得更为尖锐和突出。因此,优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了。”〔9〕由访谈可知,被制度化的“优劣成败”对小学教师专业发展产生了消极影响。

方差分析结果表明，播种时间对茎干重的影响差异极显著(FB茎=162.69>F0.01(2，2)=99.0)、对根干重的影响差异显著(FB根=39.79>F0.05(2，2)=19.0)，其它因素对粗糠树根干重、茎干重影响差异不显著(FA茎=3.19、FC茎=1.39、FA根=1.43、FC根=0.08，均小于F0.05(2，2)=19.0)。各因素对粗糠树茎干重、根干重的影响均依次为：播种时间>采后处理>播种方式。结合多重比较结果(表3)可以看出，播种时间对茎干重和根干重的影响差异极显著，较好的播种时间为10月15日，其次为12月15日。可以选用混沙沤制的种实在露地低床播种。

目前,同级竞争集中体现于小学教师在职称上的竞争,高职称与高收入、高职务、高荣誉高度相关,由此产生了三大问题。

利用美国布鲁克 GC-MS工作站与 NIST 11 Library数据库检索比对，匹配度达到800以上，结合在相同测定条件下对系列烷烃标准品进行分析，并根据公式（1）计算保留指数（RI），与文献中的RI值比较来进行定性分析；各成分的含量采用内标法进行半定量分析，按公式（2）计算：

问题之二是,写论文和申报课题已成为小学教师的一大负担,味同嚼蜡,毫无乐趣。一位青年教师用了一个非常形象的动词来描述她写论文的过程——“抠”。“我早上6 ∶40出门,坐公交到校,7 ∶20到校,晚上5 ∶00下班,看书、写东西只能用晚上,抠这些字对我来说很困难。” 为了评职称而“抠”论文,而不是因为在工作有所感悟而写作,这样的“教育科研”的意义何在？教师反思必须要以论文的方式体现吗？

随着现代水产养殖行业的进步和发展，在快速进步条件下，消费者对水产品的需求也产生明显变化。其中，保证水产品质量的提升，增加其需求量十分必要。受到季节性因素的影响，在一定需求下，可以将其转变为常年需求。所以，要将市场作为导向，保证水产养殖品种的优化，确保优质化水产品种的推广，在这种建设条件下，不仅能符合市场的建设需求，也能为水产养殖效益提供合理途径。比如：对当前的水产养殖品种进行开发与利用，引进种植新品种。还需要对养殖周期做出详细思考，提高市场价格，保证群众都能加强对水产品种的认识，也要根据地区的实际发展情况，促使整个生产规模的壮大化发展。

〔1〕吴明海,陈建波.农村小学教师专业成长现状、影响因素与发展策略——基于重庆市黔江区的调查与讨论〔J〕.湖北文理学院学报,2014(7):72-77．

第三个问题是名校教师为了职称而流动,占用了薄弱学校和新学校原有教师的职称晋升名额,又造成新的不公平竞争环境。鼓励名校教师流动到薄弱学校,制度初衷是为了“促进教育均衡”,但在实际操作层面则存在利益交换——这些名校教师在职称和职务晋升方面因此享有优先权。对此,一位薄弱学校的校长直言不讳地提出批评,“外来教师压队,造成不公平。我之所以拒绝流动来的名校教师,就是为了保护我的老师,把发展的机会留给我们自己的老师,毕竟是他们辛辛苦苦干出来的。所以一个政策里面带有很多很多的细节问题,政府的官员们往往做不到这么细,想当然。”基础教育以公平为首要目标,如果教师之间都实现不了公平,那么小学教育的公平目标更加难以实现。

访谈的另一个意义在于找到了职称竞争激烈的根源,就是教育行政管理部门人为制造出来的岗位的稀缺性,职称岗位是自上而下“计划”而来,目前已经脱离了小学教育发展和小学教师发展的实际情况。

(二)困境之二：失去激励作用的绩效考核

例如，当电力系统因为某种原因导致了故障之后，相关工作人员要在第一时间内和上级进行报告，其内容包括：跳闸断路器的时间与现象，继电设施的基本情况等，发生特别重大故障的售后，还要将现场工作人员的安全信息加以披露[3]。

这时，程晓只有22万元，还差10万元，他以买房为由，向父母和一位朋友各借了5万元，开回了这辆凯迪拉克。

综上所述,以筛选为目的的同级竞争、失去激励作用的绩效考核、缺失教师需求评估的官方要求,究其本质就是行政权力对教师的一种控制。教师将主要精力放在了处理“我与人”和“我与物”的关系上,让教师将绝大多数的精力放在了服从外在的规定上,挤压了“我与自己”的自由、自治空间,从而造成个体生命内在专业目标的缺失。难怪许多教师在评上职称、拿到荣誉后,在专业上就停滞不前,无所用心了；恰如校长们所言,“职称到手后就再也激励不了他们了”。统一的官方要求、考核标准、职称阶梯,遮蔽了教师个体内心鲜活的念想,教师的个性无法自由舒展,也就无法真正实现教育的真谛。

随之带来第二个难题是,公立学校所有人际矛盾全部集中于校长身上。公办学校教师的工资是政府拨款,绩效工资的考核却在校内,于是矛盾全部都集中到校长身上,校长不堪重负,为了绩效而绩效,造成校长所说的“人斗人”现象。与此同时,教师们也拥有“弹劾”校长的权利。于是校长们为了缓解人际矛盾,也为了保护自己,只能变通地、变相地回到“大锅饭”时代。

第三个难题也是最深刻、最长久的痛——谁来关心学生？教师工作的独特性就是其工作对象是学生——正在成长过程中的人,而人是最复杂的,人的成长难以测量,时间跨度也是最长的。在绩效考核制度中,教师直接奔着那个可见的目标而去,专业信念及师德这些无法测量、无法兑现的方面则成为“良心活”,考验着教师的职业道德。目前,“班主任荒”“干部荒”以及教师不再有意愿严格要求学生等现象的出现与蔓延,有力证明了绩效考核思路对教师专业伦理的扭曲与损伤。

绩效考核的本意是贯彻多劳多得的分配原则,但是如何界定“多劳”即评价教师成为关键,最后只能简单、机械地比较论文和课时的数量,完全无视教师工作的复杂性与长远性。而更为深层次的危害是,降低了教师职业的神圣感和使命感,使教师的职业认知产生偏差。一年一度的绩效考核使教师失去了“十年树木、百年树人”的耐心、失去了与同事合作的友善、也失去了享受教师尊严和创新性的喜悦,最终受损失的还是学生——我们国家和民族的未来。

独立石油公司在资金和规模实力上的差距，使得其有选择地重点进入某一些国家，其开展业务的国家数量远低于国际大石油公司和国家石油公司。2014年国际油价大幅下降以来，独立石油公司实施聚焦策略，选择的国家目标更加精准。安纳达科（Anadarko）除本土外，勘探资产主要分布在哥伦比亚；阿帕奇退出澳大利亚和加拿大，勘探区块主要分布在埃及、北海、苏里南。独立石油公司勘探重心非常清晰，例如，康菲重点打造本土非常规以及阿拉斯加常规勘探，阿帕奇除了本土非常规外，还将埃及作为其重要勘探领域。

第二，采用“3+2+1.5”模式，法语授课。哈工程学生前3 年在本校学习，第4、5 年在南特学习法语授课课程，并完成毕业论文或用英语进行的工程实习，之后返回我校完成硕士学位的学习(1.5年)，最后获得哈尔滨工程大学工学硕士和南特工程师学位。学生只需向原学校缴纳学费和其他费用。

(三)困境之三：缺失需求评估的官方要求

官方要求,是指体制框架内对教师专业发展的各种规定与细则,带有典型的体制性、计划性与强制性色彩,这是推动小学教师专业发展的最直接、最明显的因素和力量。在编码中我们发现,目前来自官方的关于教师专业发展要求有：参加规定课时的教师培训项目、发表论文、申报课题、参加校本教研以及各级各类比赛等；访谈调查中显著地呈现出两大问题。

职业核心能力视域下大学生创新创业教育实施路径优化…………………………………………陈文亮，杜丽娟（103）

问题之一是,不顾教师意愿强行占用教师的休息时间,导致教师参加官方培训的实效性低下。特级教师于永正提出过一个问题,“为什么教师在培训后,依旧重复着昨天的自己？”对此问题,本次调查找到了答案。按教育部要求,小学教师需要在五年内参加360课时的学习,即平均每年要参加72课时的学习,平均每月要参加6课时的培训。由于小学教师平时都承担着繁重的教学任务,所以一般来说这些培训课时只能在双休日或寒暑假进行,对此,小学教师们叫苦不迭,“我们周一到周五起得很早,一天到晚和小孩子在一起,叽叽喳喳,头都要炸了,就想星期六、星期天在家睡个懒觉。遇到星期六培训,又要早起,就会觉得特别不爽；特别是有家庭的老师,更加不开心。”在这种情况下,培训效果肯定是低下的,“其实我都没听”“现场全都是低头玩手机的”。访谈中一位副校长曾在区级教师进修学校工作过12年,他说自己在教师培训这方面具有发言权,据他观察,“大多数老师是没有认真学的,或者说大多数老师是没有收获的”；“领导要的是轰轰烈烈的活动、项目,至于老师们真正有多大的收获,没有人去关心。为什么老师在培训之后还是老样子？一是他们不愿意改,知道了也不愿意改；二是培训之后什么也没有学到,就更不可能改。现在如火如荼的所有的各级各类的培训,是老师本身的内在的一种需要吗？我个人认为,有90%是为了培训而培训。”

第一个问题是造成教师之间人际关系的紧张,难以形成团队合作。从访谈中看出,目前小学教师之间关于职称的竞争就是一种典型的、残酷的“零和博弈”,对职场关系的作用基本是破坏性的。职称晋升的单位是个人,引导个人主义式的奋斗,客观上使教师合作失去基础,职场关系紧张。《小学教师专业标准》中提出的“与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展”的要求也只能浮于表面。有实证研究也表明,“在实践情境下,教师合作衍生出虚假合作、群体性思维、小集团化等诸多异形变体”〔10〕。

统一严格的考核评价和培训体系中忽略和压制了教师的专业自由,教师培训是被纳入“计划”而自上而下地“落实”的。教育继续教育的培训现场常常有教育局的管理人员负责点名,如果教师不来参加培训,就会受到惩罚；如果上课不按教研员的意见上,就会受到批评；论文课题必须要符合某一个部门的要求,甚至出现“评绩效就是拼论文”的荒谬现象。所以,教师在官方培训的项目中始终被动地处于客体地位：项目开始前没有人征求他们的意见,问一问他们需不需要培训、或者需要怎样的培训；项目过程中也不需要他们去想像、冒险和质疑；项目之后更无追踪调查来了解一下教师对项目的感受,以及对未来培训的要求。

“人们在现代工业中的工作就是在等级制下工作：其中有一条权威的界线,而从下面来看,则它是服从的界线。”〔11〕在这种情况下,各类教师培训、教研往往有名无实,教师疲于应付,情感上并无触动。官方要求难以激活教师的热情、执着、坚毅的品质,教师也不可能获得真正的专业能力提升。

四、结论与讨论

第一个难题是教师劳动“量化”之难。在绩效考核时,校长们都遇到这样的难题,“你比我多一篇论文,但我比你多一个荣誉,这个怎么量化？一篇论文和一个荣誉怎么打分？凭什么规定呢？”教师劳动与工业化机器生产完全不同,用工业化的管理思路来评价教师的劳动,本身科学性和合理性就值得商榷。

终身教育学家保罗·弗莱雷认为,“压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定(pre-scription),每一种规定代表着把一种与规定者的意识相一致的意识。由此,被压迫者的行为是一种被规定的行为,实际上是在遵循压迫者的旨意”〔12〕。行政力量的出发点是——防范教师懒惰、不思进取,这是基于“人性本恶”的人性观；而没有将教师视为是一个自治、自由、爱学习、爱创造的主体。

小学教师对小学生的影响,离不开教师的学识和能力,更离不开教师为人处世、于国于民、于公于私所持的价值观。教师们用被捆绑的思想去捆绑孩子,长此以往,一代代人这样在被捆绑的状态下成长起来,民族的创新活力从何而来？由此引发以下三点讨论。

目前小学教师专业发展制度,无论是职称还是校内的考核评价,都是以绩效作为依据,多劳多得,以激励所有教师认真工作、积极进取。从表面上看是公平的,但是在复杂的现实情境中,这样的绩效考核思路却遇到了各种难题,不仅没有起到激励作用,反而造成新的难题。

(一)如何让所有教师都感到自己是有发展机会的

目前小学教师的职称岗位设置仍然是计划经济的产物,人为制造的岗位资源的稀缺性是导致教师之间竞争激烈的根本原因。严峻的现实是,小学教师上升渠道单一,资源稀缺；职称成为小学教师身份、地位、荣誉、收入的第一表征,职称高者名利双收,评不上职称者消极失落。终身教育理论认为,“如果我们要根据真正的、有效的民主原则实现机会平等,那么,在学习、资格、训练、专业进修等方面扩大人们的前景就应成为上述问题的必然答案的有机组成部分”〔13〕。希望现实能够“倒逼”教育主管部门进行改革,改革职称制以及其他教师评价制度,从源头增加小学教师的上升渠道,减少或者取消各种严酷而费时费力的遴选,扭转排除合作的竞争文化,增加各种奖项与荣誉,让所有教师都看到自己是有机会的,竞争环境是公平的,并都愿意通过自己的努力去实现目标。

(二)在绩效考核中教师道德如何衡量

质化研究呈现出绩效考核给教师带来的压迫感,在绩效考核的思路下,整体的人被解构了,出现了只重片面而缺少整合,只重业绩而轻师德的现象。内在的、整体的正德修身由于无法被测量而被忽略、被挤压,在体制内无处安放,“孔子游春”式的整体、个性、灵活与浪漫不见踪迹；在量化考核与排名中,很多教师已经成为或者受现实“教育”的影响而正在成为“精致的利己主义者”。那么,在绩效考核中的教师道德如何衡量,现在的小学教师能否一如历史上的教师那样担负起教化子弟、传承文明的重任,是一个时代的大问。

(三)如何激发起教师自主发展的热情

杜威说过,“与个性相反的东西就是平庸,就是平均标准。当我们发展特异的品质时,就能形成特异的人格,并对社会服务作出更大的贡献,这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应”〔14〕。语语权上对教师的压制,是小学教师人力资源开发上的一大损失,这也是我国与西方发达国家教师发展的差异所在。“每当我们面对一种个人意愿或个人智慧都必须遵循的思维类型或行为类型时,个人所承受的这种压力就表明集体在干预个人。”〔15〕未来如何减少这种来自权威、标准、集体的压力,让教师个体看到自己的力量与能力,实现自主发展、个性发展,从根底上提升小学教育质量,也是一个重大问题。

参考文献：

第二个问题是打消了教师专业发展的自由意志。在繁重的教学任务完成之后,教师的时间和精力都放在晋升职称之上,教师成了被动、无奈的“穿鼻牛”。教育专业本身的复杂性与丰富性变得数字化、程式化和机械化,教师的生命无法舒展,对教育的热爱、情怀与创造失去根基。

〔2〕 彭小虎.小学教师专业发展的社会背景变量分析〔J〕.教育研究与实验,2011(6)：30-34．

镇（乡）人民政府及防汛抗旱指挥机构具体承担本辖区内山洪灾害防御工作，督促镇（乡）和村、组开展雨情、水情的日常监测预警、应急处置、抢险救灾、宣传培训、防灾演练等。协助上级主管部门开展汛前排查、汛中检查、汛后核查，做好山洪灾害防御有关资料和预案修订、危险区划定等汇总、上报和年度工作总结。

〔3〕 周钧.阻碍小学教师专业发展的因素研究〔J〕.教师教育研究,2013(7)：51-55．

〔4〕 金学成，王建军.小学教师专业发展的阻碍因素研究〔J〕.教育发展研究,2006(14)：31-35.．

〔5〕 Helen Timperley.Teacher Professional Learning and Development. http://www.orientation94.org/uploaded/Makal atPdf/Manchurat/EdPractices_18.pdf.

〔6〕 Sabrina Latine,Ellen Behrstock-Sherratt, Molly Lasagna. Improving Teacher Quality:A Guide for Education Leaders. San Francisco:Jossey-Bass:5-6．

〔7〕 Andrea C. Burrows.Partnerships:a Systemic Study of Two Professional Develpments with University Faculty and K-12 Teacher of Science,Technology,Engineering, and Mathematics〔J〕.Problems of Education in the 21th Century，2015(65):31．

〔8〕 (德)卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦〔M〕.黎鸣,李书崇,译.北京：商务印书馆,2007:46．

〔9〕〔13〕 (法)保尔·朗格朗.终身教育引论〔M〕.周南照,陈树清,译.北京：中国对外翻译出版公司,1985:49,50.

教师是他最在意的身份。他曾和同事半开玩笑说：“在商场，顾客是上帝，在老师心里，就要把学生当上帝。”他善于发现学生的兴趣点，并根据每个学生的特点因材施教，在他的实验室里，每个学生做的都是最适合自己的研究。

〔10〕 乔雪峰,卢乃桂,黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示〔J〕.教师教育研究,2013(11)：74-78．

〔11〕 (美)C·赖特·米尔斯.社会学的想像力〔M〕.陈强,张永强,译.北京：三联书店,2008:99．

〔12〕 (巴西)保罗·弗莱雷.被压迫者教育学〔M〕.顾建新,赵友华,何曙荣,译.上海：华东师范大学出版社,2009:4．

〔14〕 (美)约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪,译.北京：人民教育出版社,2008.134．

〔15〕 (法)E·杜尔干.宗教生活的初级形式〔M〕.林宗锦,彭守义,译.北京:中央民族大学出版社,1999:483-484．