少数民族非物质文化遗产是少数民族群众创造和世代相承的各种传统文化表现形式及其相关的实物和文化场所。作为承载着民族独有文化基因和精神特质的少数民族“非遗”既是少数民族生存、发展的重要标志，也是中华民族文化的重要组成部分。近年来，随着世界经济和文化发展一体化对民族民间文化的冲击，一些口传身授的“非遗”正面临急剧的流变，许多少数民族技艺已淡出了人们的视野，“非遗”日渐式微的困境使其保护工作逐渐上升为国家文化发展战略的高度，得到了越来越广泛的重视。“教育是文化传承的一种重要方式，我国具有多元的民族文化，因此教育应反映各个民族丰富多彩的文化。”[1]目前，将“非遗”保护纳入教育体系，尤其是学校教育保护体系已达成共识。“非遗学校教育，指的是由正规的教育机构组织实施的，以在校学生为服务对象，以培养文化自觉认知能力、认同能力、参与能力及其反思能力为教育目标，以素质教育和专业教育为切入点，通过课堂教育和课外教育方式开展的一切与非物质文化遗产传承保护相关的有目的、有组织、有计划的教育活动。”[2]将少数民族“非遗”从学校教育保护的层面进行理论与实践的探讨近年来已成为研究关注的热点。

一、少数民族“非遗”学校教育的基本问题研究

（一）探寻少数民族“非遗”学校教育的理论基础

为了更好地开展少数民族“非遗”的学校教育，建构合理有效的民族文化教育课程体系，研究者们尝试探寻民族“非遗”教育的理论基础。从现有研究成果看，多元文化教育理论成为人们研究这一问题的普遍视角。多元文化教育起源于20世纪60、70年代的西方民族复兴运动。作为一种思想或观念，以反映文化多元、倡导相互尊重、体现民主平等为主要特征，目的在于维持文化的多样性。作为一场教育改革运动，希冀通过学校及其他教育形式帮助学生了解不同文化的特质，培养学生尊重多元文化的民主价值观，发展跨文化交际能力，并使不同文化背景的学生获得同等发展的机会。目前，学界对多元文化教育的本土化研究获得了非常有价值的成果，对多元文化教育的总体目标达成了共识：保持中华民族文化的多样性，促进多样性民族文化的交流与理解；促进各民族融入现代化主流社会，共同进步；多元文化课程应反映国家和世界的种族、民族和文化的多样性，帮助学生发展跨文化交际能力，获得平等发展的机会。多元文化教育以尊重不同民族文化为出发点，对于弘扬优秀民族文化和促进学生发展具有重要意义，目前已成为我国民族教育（包括少数民族“非遗”教育）的最重要的理论支撑。

建立模型的主要目的是提高粮食供求体系的可持续性，因此需要考虑以下方面：（1）估计当地土地的环境承载能力。（2）如何在规划用地上加强农村供应和城市需求之间的联系。（3）如何制定合理的城市政策，并以此降低突发事件对市场规模和当地生产规模的影响。（4）如何提高农业、分销和市场的效率。（5）如何建立社会代谢平衡的城市以及加强城市周边和农村功能上的联系。

（二）研究少数民族“非遗”学校教育的法律及政策

早在1999年就有国外研究者提出，“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀文化传统的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”[3]。而这一功能的实现需要教育方面的政策和法律为其奠定坚实基础。

2008年以来，我国研究者对此进行了较深入的研究。吴正彪从《民族民间文化遗产保护条例》的立法背景入手探讨教育过程中“非遗”的传承问题，提出“立法手段是非物质文化遗产保护工作在学校教育中有效开展的重要保障”。[4]张爱琴通过对我国少数民族文化及教育政策的回顾，分析其中关于少数民族“非遗”学校教育传承政策的价值选择及有效性，认为我国民族文化教育政策的颁布和实施为少数民族“非遗”学校教育传承提供了重要的政策基础。[5]余澜等研究者强调应该对“非遗”民族教育特别权利设立专门的法律予以具体保障，民族教育立法要明确民族文化教育内容自治权、课程设置权、教学方式选择权等具体权利，而且要从经费、条件、制度、评价等方面对民族教育特别权利予以保障。[6]朱祥贵则认为为了解决“非遗”教育传承法律保护面临的困境，应制定“非遗”的地域保护条例，将教育传承的内容具体化，明确教育传承目标和原则、教育传承的主体与措施；构建“非遗”教育传承的配套政策规范体系；完善“非遗”教育传承的行政确认机制；建立“非遗”教育传承行政许可制度；细化“非遗”教育传承公众参与机制，[7]以使“非遗”的保护与教育传承的措施落到实处。

（三）分析少数民族“非遗”学校教育的价值与作用

虽然少数民族地区不少学校的“非遗”教育探索卓有成效，但研究者也发现了一些普遍存在的问题，并提出了相应的解决问题的策略。普丽春认为，民族地区的学校教育，在课程的价值取向上，存在以国家主流文化为学校和学生发展的价值取向的倾向，这样的价值取向单一化，不利于培养学生的多元文化素养；在课程的设置上，缺乏“非遗”的人才培养体系。[22]熊湘华研究发现，从传承的目标看，民族学校更多关注的是文化遗产本身的传承，而忽略了对学生进行民族精神和民族价值观的塑造；从教学内容看，很多民族中小学所传承的“非遗”仅是一种文化碎片，即只教授些浅显的、表面化的、静态的物质形态的民族文化，而未能触及隐含其中的文化意蕴；从教学方式看，“非遗”的教育活动未能与现代社会和学生的生活联系起来，造成“非遗”传承与现实社会疏离，且传承活动有些随意和偶然。[23]井贵祥提出，民族地区少数民族“非遗”从教育实施的状况看，缺乏统一认识和理论层面的指导，传承内容、方法、时间基本都处于“无序”状态；从保障体系看，政策、制度等保障体系不健全，“非遗”保护资金投入不足，非遗教育或缺乏相应的评价体系，或评价缺乏民族和文化的差异。[24]受应试教育束缚，民族文化教育形同虚设，缺乏民族文化教育的师资队伍，缺乏必要的交流与合作也是研究者提出的在“非遗”学校教育中普遍存在的问题。

二、少数民族“非遗”学校教育的实践研究

其一，关于“非遗”学校教育的理念与目标。理念是行动的先导，引导和制约着人们的实践活动。杨明宏等认为，在学校教育中应该调整文化取向的单一化倾向，维系主流文化与民族传统文化的联动共生关系，既重视国家主流文化，又要“给学生提供文化选择的权利和机会，使他们获得适应本民族文化、主流文化以及全球社会所必需的知识、技能和态度”[25]，即应该以多元文化的理念为学校教育发展的价值取向。教育目标是一切教育教学活动的航标和归宿。普丽春认为少数民族“非遗”学校教育的目标是:“打破传统学科课程体系，调整和改革课程的结构和内容，构建包括少数民族非物质文化遗产内容的新的教育课程结构体系，让学生了解少数民族文化；通过教学，提高学生的学习热情和参与少数民族非物质文化遗产实践的能力；通过少数民族非物质文化遗产的传承培养学生良好的注意力、观察力、想象力和记忆力，促进人的全面发展；提高学生学习少数民族非物质文化遗产的兴趣，培养民族情感、意志和良好的性格。”[26]其二，关于“非遗”学校教育的专业与课程。课程是实现教育目的的最重要的载体，在专业和课程设置方面，汪立珍认为少数民族高校应设立“少数民族非物质文化遗产”本科专业，开设少数民族民族民间文学、科学技术、工艺美术、民间技能等课程，但课程结构要多样化。[27]普丽春建议在课程建构方面应该大力开发“非遗”地方课程和校本课程，要选择好“非遗”的教材内容，并采用穿插式课程、附加式课程、渗透式课程三种形式将少数民族“非遗”融入课程体系。[28]徐鸿平从高师院校“非遗”美术课程模式建构的角度提出要将“非遗”美术课程体系的建设纳入本科和研究生培养的整体学科规划中并进行统一布局，“非遗”的专业理论课和专业公选课协同渗透，专业技术课和特色“非遗”传习坊并举，重在培养非遗继承人。[29]张泰城等认为在“非遗”课程体系的建设方面，要注重将课堂传授、现场观摩、田野调查与实践演练结合起来，运用影视、网络、广播、图片和多媒体等现代教学手段进行教育教学；同时，开展“非遗进校园”的社团文化活动，组织学生参加“非遗”调研的社会实践，建立“非遗”兴趣小组，开展“学、演、练、研”活动，利用图书馆、档案馆、展览厅等文化空间设施营造校园“非遗”氛围。[30]其三，关于“非遗”学校教育的评价机制与招生制度。科学合理的教育评价可以有效引导“非遗”教育形成良性循环。张学敏等认为学校教育传承“非遗”应选择有差异性的教育评价，评价应有民族、文化的差异及人的发展性差异，且应注意评价的持续性与激励性。[31]张爱琴提出应改革教育评价制度，其中可以将少数民族文化学校教育传承的情况及达到的效果纳入教学评估、督导、评价体系等。[32]招生制度建设是研究者普遍关注的问题。范巧珍认为要充分考虑少数民族学生的特殊性，通过多种渠道发现民族人才，采取增加少数民族语言和民族文化的考试方法，适度降低对考生一般文化的要求。[33]其四，关于“非遗”学校教育的师资队伍与保障体系建设。师资队伍建设是少数民族“非遗”学校教育有效开展的关键因素，赵红认为师范院校应该在培养“非遗”教育的准教师方面发挥作用，在高校的音乐、美术、体育、文学等专业设置“非遗”的专业知识课程，并进行相关的技能训练；教育文化部门应定期对承担“非遗”教育的教师或传承人进行培训；同时开展校本培训、教学观摩等活动，多渠道培养师资队伍。[34]曾梦宇等认为教育、民委和文化等部门可联合建立传承人师资库，统筹安排传承人授课；加强双师型师资队伍建设，构建稳定的传承师资队伍；采取定向委培，或优先录用的方式，吸收新鲜力量；招聘文化水平较高同时专业特别优秀的民间艺人。[35]支持系统是少数民族“非遗”教育得以顺利开展的重要保障。加强有关配套规章制度的建设，加大对民族文化保护资金的投入，建立民族文化教育基地和研究基地，建设少数民族“非遗”课程资源库，加强各方的交流与合作也是研究者提出的重要观点。张宏研究问题的视角比较独特，他通过对民族教育对社会、个体及其本身产生负功能的表现及成因分析，提出应该在民族教育与普通教育的比较中，把握民族教育的独特性与运行规律，以让民族教育的正向功能得以充分发挥。[36]

（一）少数民族“非遗”学校教育的实践现状

在公路的建设方面，路政部门要修建和改善路面条件，力求路面笔直平整，如遇弯道，外侧路面高于内侧路面可以使重力的一部分充当了转弯的向心力，从而缓解了只由摩擦力提供向心力的压力；及时更换磨损的轮胎；购买配置了ABS、ESP等安全防护系统的车辆优于普通车辆[11]。

目前“非遗”学校教育研究主要涉及苗族、彝族、侗族、瑶族、土家族、回族、东乡族、藏族、蒙古族等少数民族文化，对民族人口较少的裕固族、鄂伦春族、赫哲族、水族文化也有研究者进行了关注。这些民族主要聚居于我国的西南、西北、东北、中南地区，因而“非遗”教育研究呈现出地域性研究（区域视野）所占比重较大，保护和研究的个案居多的特征。区域性大学往往利用地缘和民族资源优势，为更好地维护民族的文化命脉而承担起“非遗”教育、科研、社会服务的责任，在研究中往往以某一民族或某一地区、学校、某一具体“非遗”内容的教育为研究对象，通过教育社会学研究的方法对民族“非遗”教育展开研究。分析近年来的研究文献，发现对西南地区“非遗”学校教育的研究文献较多。西南地区是我国少数民族种类最多且“非遗”保留相对比较完整的地区，“非遗”的教育探索起步较早且卓有成效，并且该地区高校注重对地域民族文化的挖掘与关注，所以民族“非遗”研究成果相较其他地域更为丰富。研究中还有一个现象值得深思，以地域视野所进行的“非遗”学校教育的研究，研究思路一般是先对地域民族“非遗”内容进行概述，探究其学校教育的意义或价值；再通过现状调研，发现问题，提出对策。问题与对策主要集中于要转变观念，树立多元文化教育理念；重视民族“非遗”师资的培养；开发民族“非遗”资源，编制相关的校本教材；调整评价方式，注意评价的差异性、民族性；加大“非遗”保护资金的投入力度等。研究结论呈现明显的交叉性，重复研究的现象比较普遍，这也反映出优秀研究成果缺乏有效的推广，研究者之间缺乏一定的合作与交流。

对少数民族“非遗”学校教育现状的研究主要从基础教育和高等教育两个阶段展开，通过对研究者调查资料的整合分析，笔者发现，“非遗”教育既获得了三级课程管理模式的课程制度保证，又拥有地域民族民间文化教育实施意见的政策支持，所以，基础教育阶段，少数民族“非遗”资源得到了较为普遍的开发与利用。李卫英研究发现，目前基础教育阶段对少数民族“非遗”的传承主要包括三个方面的内容：以技能型为主的民族歌舞和民族体育等，以技艺型为主的民族工艺等，以认知型为主的宗教祭祀等。[13]赵红通过调查分析，认为少数民族“非遗”教育的主要课程形态是校本课程、学科课程、综合实践活动，不少学校也通过民族特色校园文化的建设使学生体会民族文化的魅力。[14]井祥贵指出，民族地区的中小学教育传承民族文化的主要方式是进行民族语言文字传授、将民族文化融入课堂教学、开发民族文化乡土教材、开展民族歌舞活动等，从其目的和作用来看，属于“扫盲”式传承。[15]于瑮等研究者调查研究的结论是：少数民族“非遗”除了渗透进各个学科日常教学中，走进学生课余生活外，还依托本土民族传统节日，进行“非遗”项目的展演与推介。[16]也有一些民族地区的学校或以大型活动为契机将“非遗”贯穿其中；或通过校园网、广播、宣传栏，“非遗”展室进行“非遗”的渗透与教育；或参与社区文化活动，进行民族歌舞和传统体育项目展演。这些“非遗”教育的实践表明，目前我国“非遗”学校教育已使校园文化与学生的生活情景建立起了联系，这样的实践探索部分缓解了学校文化与民间文化疏离的弊端。

（二）少数民族“非遗”学校教育实践的问题与对策

近年来致力于研究少数民族“非遗”教育的普丽春教授认为，少数民族“非遗”教育传承具有民族和谐的社会基础价值、民族艺术的繁荣特色价值、民族精神的教育传承价值和民族文化的经济互动价值等。[8]孙亚娟提出，少数民族传统文化教育能够增强学生的民族文化认同感和自豪感，激发学生热爱家乡、积极投身家乡建设的愿望；同时，少数民族文化的传承发展，利于遏制民族文化的趋同化，保护中华民族文化的多样性。[9]熊云从德育的视角提出，高校教育中引入少数民族“非遗”利于增强地方高校德育的吸引力、渗透力，丰富和拓展德育的内容和范畴，唤醒地方高校学生的民族认同感，形成民族凝聚力，促进地方少数民族“非遗”的传承保护。[10]王占峰等研究者从少数民族传统体育教育的角度指出，学校开展少数民族体育“非遗”教育具有拓展教学内容，丰富校园文化，强健体魄，愉悦身心，培育民族情感和精神的价值。[11]而王辉基于新疆具有与中亚多国交接的地缘特点，且多国民族文化具有一定的相近性，故此提出在新疆高校传承少数民族传统体育文化还便利与周边国家进行文化交流与合作。[12]还有研究者从少数民族美术类、音乐类、民俗类等“非遗”学校教育的角度探索其价值。正因为少数民族“非遗”教育有如此重要的作用，通过学校教育开展民族“非遗”的传承就成为教育工作者义不容辞的重任。

护患沟通组患者的满意度(96.00%)显著高于常规导诊组患者(78.00%),数据对比差异存在统计学意义(X 2=7.1618,P=0.0074<0.05)。数据内容如表2所示。说明护患沟通在一定程度上增强了门诊患者对导诊服务的满意程度。

多元文化教育理论是民族文化教育领域研究的普遍视角，除此之外，研究者还通过人类学、教育人类学、文化生态学、教育社会学等理论进行“非遗”教育的研究。于瑮等从人类学的视角，通过对桂西两所小学“非遗”教育实践状况的对比，提出民族地区学校推进“非遗”教育实践，能够祛除学生民族自我中心主义，消解民族偏见，形成和而不同的正确文化观。[37]教育人类学主要从文化的传承与教育的角度观察和解读不同民族为什么会形成自己独特的智力因素和非智力因素特征，王军就运用这一理论，探讨民族文化开发与利用对人的功能和价值。[38]彭永庆以文化生态学理论为研究视角，提出“在探讨民族地区教育的发展时，应积极应对社会环境的变化，并结合非物质文化遗产的实际结构及其流动，来调整教育的结构、形式与类别，从而实现民族地区教育与文化的‘和谐’发展。”[39]李萍从教育社会学视角关注地方高校参与少数民族“非遗”的教育传承服务实践，为“非遗”传承保护提供一种基于双向互动关系而获得共赢的问题解决模式。[40]这些观点为“非遗”的学校教育提供了多元的研究视角，但有些研究成果缺乏对民族“非遗”学校教育有针对性的引领和指导。

2005年3月国务院办公厅《关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》提出，“教育部门和各级各类学校要逐步将优秀的、体现民族精神与民间特色的非物质文化遗产内容编入有关教材，开展教学活动”。近年来，各级各类学校，尤其是民族地区的大中小学对少数民族“非遗”的保护进行了有益的探索和实践。对这一问题的研究也逐渐从注重宏观理论探讨转向对“非遗”教育实践的探析。研究者们往往运用教育社会学的研究方法对少数民族“非遗”学校教育的现状及问题进行分析，并有针对性地提出对策与建议。

三、少数民族“非遗”学校教育研究的特点及趋势

（一）研究呈现多元化的理论视角，但对实践的引领与指导不足

发现问题固然重要，解决问题才是科学研究的目的和落脚点。“非遗”的学校教育是一个系统工程，围绕着“非遗”学校教育的理念与目标、专业与课程、教育教学方式与方法、评价机制与招生制度、师资队伍与保障体系建设等一系列问题，专家学者提出了一些有价值的意见和建议。

（二）研究呈现明显的地域性、交叉性特征，但优秀研究成果缺乏有效推广

2002年10月在北京召开的“中国高等院校首届非物质文化遗产教育教学研讨会”正式开启了构建我国高校“非遗”教育体系的序幕，之后一些高校相继成立了“非遗”研究中心，不少高校开始尝试开展“非遗”的教育教学工作。高校目前主要从科研、教学、社会服务几方面参与到“非遗”的保护实践中，对高校“非遗”教育的研究也基本从这三方面展开。周燕等以湖北民族学院为例对高校在科研方面进行的分析研究比较具有代表性。民族地区高校坚持理论研究，通过出版专著、发表论文、承担课题，探讨传承与保护民族“非遗”的理论支撑；深入实地调查，积极抢救、整理民族“非遗”；举办各种学术活动，促进民族文化的交流与发展；建立资料室，保存珍贵的民族“非遗”资料。[17]在教育教学方面，有的民族地区高校设置“民族文化保护与开发”相关的专业，并开设有关少数民族“非遗”的课程，成立“民族文化保护与开发教学实训基地”“民族文化遗产保护与教育中心”“民族民间文化传习馆”等开展本土文化的教学实践。[18]有的民族高校坚持立足少数民族本位，成立民族艺术系，培养具有民族特色的复合型艺术人才及“非遗”传承人；有的高校建立地域典型文化遗产实验室，通过实物展示和演播系统展示少数民族音乐文化遗产，并定期邀请文化遗产传承人及有关专家学者开展讲座，普及遗产保护知识、交流遗产保护技术和经验，还构建少数民族乐器交响乐队，进行少数民族乐器交响乐演奏。[19]王志清从课程教学的角度探讨在民俗学课程中应用“体验式教学模式”开展家乡“非遗”的课堂演述活动，此举构拟了一种紧密结合文化生成语境的“非断根式”文化传习模式。[20]李萍的研究具有综合性，她通过对云南文山学院的实践研究，提出地方高校在少数民族“非遗”教育保护中扮演着诸多重要角色，作为教育者，该校教师或通过开设校内的“非遗”类公共选修课、结合专业特点的专业选修课或必修课以及少数民族社团活动实施“非遗”教育，或通过相关的服务平台到校外遗产地开展“非遗”保护类的社区与社会教育实践活动；作为社会服务者，该校或依托科研项目或受地方政府委托，单独介入或与社会工作服务机构合作参与遗产地社区的民族文化遗产保护服务；作为研究者，该校教师通过申报不同类别的科研课题开展经验模式的建构与实践研究，为相关部门制定相关政策提供所需的学术参考依据。[21]总之，研究者主要从高校校内学科建构、专业设置、课程内容选择，教学方式确定等方面对高校的“非遗”传承保护进行调查研究。

（三）研究往往由课题来带动，但实践研究缺乏持续性

课题研究是教师开展教育教学研究的重要形式，对教师的专业发展有着重要的促进作用。从笔者所搜集到的资料分析来看，对少数民族“非遗”学校教育的研究有一半以上获得了国家级、省部级、校级等各类项目的资金支持，以课题来带动研究，对所在区域少数民族“非遗”资源进行深入挖掘、整理和研究，这既是高校办学活力的根基所在，也是引领、推动地方民族文化前行发展的使命和责任。但分析相关的文献资料，笔者也发现了一个令人忧虑的现象，随着研究项目的结题，一些研究者对“非遗”学校教育的关注即告一段落，持续性的研究成果比较缺乏。

反思近年来“非遗”学校教育的理论研究和实践探索，我们深切地感受到成就与问题并存。以多学科融合的视角构建“非遗”学校教育的理论基础，提升理论研究对实践的有效指导，加强对“非遗”教育问题的持续性关注，注重合作与交流是今后这一领域研究的必然追求。

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