专业能力是教师专业发展的重要内容，是教师顺利开展教育教学、促进自我发展的根本保证。初中语文教师专业能力发展现状如何？为了了解这一情况，我们依据教育部公布的《中学教师专业标准(试行)》中“专业能力”的指标项，结合实际，从教学设计、教学实施、教育教学评价、科研能力和教学反思与发展五个方面设计调查问卷，对广东省肇庆市端州区、四会市、怀集县和封开县的10所学校中154位语文教师进行问卷调查，调查对象中男教师46人，占比为29.87%，女教师108人，占比为70.13%；教龄方面，5年以下教龄的教师有9人，占比为5.84%，6—10年教龄的教师有57人，占比为37.01%，11—20年教龄的教师有49人，占比为31.82%，21年以上教龄的教师有39人，占比为25.32%；职称方面，没有评职的教师有3人，占比为1.95%，初级职称的教师有26人，占比为16.8%，中级职称的教师有110人，占比为71.4%，高级职称的教师有15人，占比为9.74%；学校所在地上，农村学校的教师有80人，占比为51.95%，城市学校的教师有74人，占比为48.05%。从调查结果看，教师专业能力发展在各方面存在着不同程度的问题。

一、问题表现

(一)教学设计中主要问题明显，改善空间较大

调查表明，初中语文教师在教学设计方面存在的问题主要有三类。第一，纲目不分。在问到“课时设计考虑因素”和“确定教学内容的主要依据”时，两题选项最高比例分别是“具体学情”占96.75%和“学生的学习需要”占57.79%，都高过两题的选项，“依据课标”占87.01%，“课标的规定”占22.08%。第二，整体设计和学习计划大体上缺失。对“除课时教学设计，您是否会做整本书或整单元教学设计”，选“能主动做”的占33.12%，“有要求通常可以”的占51.3%，“没必要”的占3.25%，“不知怎么做”的占12.34%。对“您是否能引导和帮助学生设计个性化的学习计划”，选“看学生是否问到”的占74.68%，“通常不考虑学生的学习计划”的占11.69%，“不知怎么做”的占13.64%。第三，教学目标的表述存在整齐划一、主体不明等问题。在教学目标的表述上，选“根据学校要求按‘三维目标’来表述”的占62.99%，“按照传统做法，通常用‘培养’‘了解’等动词”的占53.25%，“会考虑目标是否清晰、可检测”的占51.95%。在“设计教学过程考虑的因素”中选“是否能达成目标”的仅居“教学方法”“合理利用教学资源”“教学内容的实施程度”“教师与学生的参与比例”5个选项中的第四位，与“会考虑目标是否清晰、可检测”一致，占比都较低。

(二)教师教学效能感不强，教学定位需要转变

教师教学效能感是教师根据自己以往的经验及对教育理论的了解，确认自己能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种信念，包括一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一种信念。个人教学效能感是指教师对自己教学能力的一种信念。[1]调查显示，对“对自己的教学”选择“很满意”的占18.83%，选择“一般”的占51.95%，选择“很希望能得到帮助”的占28.57%，选择“无所谓”的占0.65%。可以看出，接近80%的教师在教学效能感方面比较弱，有待增强。在问到“对课堂教学内容的实施”时，选择“以完成教学任务为目的”的占70.13%，选择“按照教学设计进行”的占81.17%，选择“以讲为主”的占27.27%，选择“结合学生原有的知识，促进新知的生成”的占74.68%。教学内容的实施相对比较复杂，这是个多项选择题，我们看到“以完成教学任务为目的”和“按照教学设计进行”的占比较高，而“结合学生原有的知识，促进新知的生成”的占比不仅不是最高的，而且比例也不是很高。在问到“对学生的课堂学习”时，选择“学生是否学习，顺其自然”的占25.32%，这个数字令人担忧。这两项调查反映了教师实施教学时的状态，也都与教学效能感相关。

(三)教学评价笼统、简单，缺少长期性

评价一直与教学相伴相随，评价的目的是为了改进，有效的评价也能够更有效地促进教学。调查中，我们主要想了解教师在课堂教学、在整个学习过程中对学生的评价，以及教师间的评价如何。对“在教学时，对学生的评价”一题，选择“关注并及时评价”的占33.77%，选择“落实到细节的评价”的占8.44%。对“整个教学过程中，对学生的评价”一题，选择“建立档案袋评价”的占3.25%。这两题的调查结果表明，不论是在课堂上还是对学生的整个学习，教师的评价都比较随意、简单，缺少长期跟踪的评价。应该说，评价越具体，其操作性便越强，效果会越好。在教师间，对“评价自己的教学或同事间听评课时的教学评价”一问，选择“主要看是否达成教学目标”的占36.36%，选择“根据教学内容评价”的占42.21%，选择“看学生的学习状态”的占20.13%，这表明教师间的评价没有相对确定的、统一的标准，教师多是凭自己的经验进行评判。

(四)教师问题意识不强，科研相对被动、薄弱

科研不是科研专业人员的专利，每一位教师都是教育教学的研究人员，教师的科研可以基于教学中的问题，以解决问题为目的，这便要求教师有问题意识。然而，调查表明，对“发现或提出与语文教学有关的问题的次数”一题，选择“经常”的占46.1%，选择“很少”的占51.95%，选择“不会主动发现”的占1.95%。对“解决所发现问题的方式”一题，选择“以课题方式解决”的占2.6%。对“您或您同事参与语文教学课题研究”一题，选择“积极主动”的占31.17%，选择“太忙，几乎没有多余时间做研究”的占23.38%，选择“不愿意，没什么价值”的占0.65%，选择“评职称需要才做”的占26.62%，选择“不知道怎么做”的占18.18%。对“每学年在专业期刊公开发表科研论文的数量”一题，选择“没有”的占61.04%，选择“1篇”的占33.12%。这些数字表明，教师的问题意识不强，对科研缺少主动性，成果也很少。

教学反思能力是教师专业能力的重要组成部分，是教师专业性的体现。教学反思能够把教师从被动的、常规性的行为中解放出来，允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式自觉地行动。[2]调查结果显示，有72.08%的教师认为教学反思与专业发展之间关系重要，但“通常没有认真做”。在具体问题中也验证了这一回答，如“对待教学设计中‘教学反思’的态度”一题，选择“简单反思，但不会记录”的占65%。对“一堂课结束后，通常采取的后续策略”一题，选择“征求学生对本节课的意见”的占8.44%，在这个问题的选项中占比最低。不能不说，缺少反思的教学是后劲不足的教学。

(五)教学反思操作简单，后效性不强

由于经济犯罪案件现场勘查以现场访问为主的侦查实践，造成经济犯罪侦查人员的潜意识里没有或少有实地勘验的意识。一些本应及时提取的物质痕迹因未提取而使侦查破案工作费尽周折，甚至使得一些案件陷入侦查僵局。

二、原因分析

(一)教学研究多处于被动状态，主动性不强

我们看到，在教学设计中有超过半数的教师是在有要求的情况下才能够对整本书或单元教学进行设计；在教学目标的表述上，60%以上的教师是学校怎样要求便怎样做；在引导学生制订学习计划方面，接近85%的教师根本不考虑引导学生制作学习计划；在课题研究方面，因评职称需要才做科研的教师仍为多数。教学反思方面，大部分教师不能认真地反思教学，并加以记录，等等。教师对待专业能力的这些方面都处于极被动的状态，使这些方面不能够具有它们应有的面貌。

“十三五”以来，江苏省组织承担国家重大科技专项、重点研发计划、自然科学基金等超过7 000项。在现代装备领域，攻克工程机械、海工平台、数控机床等整机技术，在新材料领域，碳纤维、高温合金等研发水平与国际保持同步，纳米、物联网、光伏等领域一批核心技术进入国际前沿。但江苏融入国家创新体系的主动性不够强，参与国家科技重大科技专项不够多，缺少从0到1的原创性成果。主导产业的技术支撑力量不强，工业机器人、芯片、操作系统、新材料等核心技术被国外企业垄断，很多企业从事高端产业低端环节，在未来有发展潜力的高新技术产业方面虽有少量突破，但不够充分。

(二)教师专业知识不足，教学观念陈旧

在知识经济时代，科学技术的不断更新将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习、不能更新自己的知识和技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。[3]学习包括从理论中学习和在实践中学习两个方面。关于教学设计等方面的知识，教师应该多读书，从书中获得专业的、最新的理论支撑。在教学设计上，应先有整本书或单元教学设计，然后才有课时设计。对教学目标的表述，“尽管课程标准提到按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计课程目标，课堂教学目标是课程目标的下位目标，但教师不必机械地都按三个维度来陈述目标，而应该从整体上思考”[4]。语文学科的课堂教学目标就是这样。关于引导和帮助学生制订学习计划，教育部公布的《中学教师专业标准》明确了“引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”的三个指标。[5]而且，教师多学习，不仅可以使自己得到提高，还可以促进学生的学习。有研究表明：从教师知识、课堂教学变量与学生学习之间的关系看，教师的学科知识、学科教学知识通过影响课堂教学变量，而间接影响学生的学习。教师的学科知识主要影响课堂教学中任务的实施与教师对学生想法的运用程度，而学科教学知识不仅影响课堂中教学任务的实施，而且影响课堂对话的各个变量。[6]因此，加强学习，可以弥补专业发展中多方面的不足，提升自己的内生价值。

(三)教师专业发展规划不足，目标尚待明确

如果说学习是为了提升内生价值，那么，行动研究则是促进专业成长的外在表现。加强研究，首先要求教师更新对研究的认识。事实上，从准备教学、实施教学到教学评价，教师的每一步工作都离不开研究，教师以研究的态度和方式对待工作，才能在研究的过程中解决问题、得到成长。研究需要主动发现问题，把问题作为课题，用研究结果阐明问题，而不是被动地接受或执行。如教学设计方面，可以查阅和利用现有研究，再结合实际思考与运用，对教学设计形成一个小范围的课题，对教学设计的概念、内容、制作等形成一份或一系列的研究成果。具体来说，针对教师在教学设计方面存在的多方面问题，我们可以借鉴ADDIE模型，做一项“ADDIE教学设计模型在初中语文学科中的运用的研究”课题。ADDIE模型包括分析(Analysis)、设计(Design)、开发(Development)、实施(Implementation)、评价(Evaluation)，如图所示。[7]研究可以针对课时教学设计，也可以针对整体教学设计，结合具体内容，从五个阶段着手进行。现实中，教师在教学设计上，通常只有设计和实施，而没有分析、开发、评价 ，但后者也是教学中很重要的环节，因为教学设计是研究教学系统、教学过程，制订教学计划的系统方法。[8]它的主要特征在于创设一个合理的教学系统，通过教学系统的实施来促进学生的学习。

三、实施对策

(一)加强学习，提升内生价值

从统计结果发现，教师不能把课标作为教学设计的主要依据；对“整本书或整单元教学设计”“引导和帮助学生设计个性化的学习计划”“语文教学课题研究”等，部分教师“不知道怎么做”；教学目标的表述以及教学评价的实施表明教师多是按部就班地教学，缺少思考，教学理念并没有及时更新，更不要说改变。在我们关于教师专业知识方面的调查也表明，大部分教师对专业知识没有较好的界定，也不确定语文学科专业知识的范围或内容。

有没有空，我见了他再说。牛皮糖在乡邻面前受了保安的斥责，血就往上涌，脸色也垮了下来。他继续朝台子上拱。

(二)加强行动研究，促进专业成长

分析调查结果发现，大部分教师缺少对专业发展的规划，或者说专业发展的目标仍不是很明确，更多地满足于“完成教学任务”，没有未来3—5年或更长期的发展定位。对“您的专业发展目标是”一题，选择“熟练驾驭课堂”的占52.41%，居其他四项“成为县区骨干”(16.87%)、“成为市级以上名师”(13.86%)、“成为校骨干”(13.25%)、“没有”(3.61%)中的首位，而专业发展规划、专业知识和教学研究之间是相互影响、相互促进的。

  

教学设计的ADDIE模型图

(三)加强多方引领，促使行动规范化

提升专业能力，一方面靠教师的自觉学习，另一方面要多方共建引领教师专业成长的平台。正如调查所显示的，教师“很希望得到帮助”，在我们的相关调查中，“缺少引领的平台”都是影响教师专业发展的重要因素。可见，教师对成长平台和专家引领的需要极为迫切。搭建平台，我们不妨分为两个层面。一个以学校为基地，组织校内的学科教研、校本教研，也可以做学校层面的“请进来、走出去”，做校际交流、跟岗等。另一个层面是校级以上层面的，我们可以为教师建立电子档案，开展分阶段的专业培训，使不同阶段的教师得到符合其发展阶段的培训。比如开展学科内的专题教学比赛，比赛的准备与展示阶段都是教师提升专业能力的过程。再如开展区域间的交流、跟岗、学习、专题讲座等。这些都是搭建平台的方式，通过引领、点拨使教师的教育教学行为更加规范化，增加有效性，在原有层次基础上提到更高的台阶。但是值得注意的是教师应该本着学以致用的态度，将所学运用到自己的教育教学、专业成长中，而不是以各种客观原因拒绝实践，使自己原地踏步。

(四)实施“赋权增能”，提高教师的专业自主性

作为专业人员的教师需要专业自主权，对教师赋权增能有助于提高教师的专业自主性，从而促进教师的专业发展。有研究表明，对教师赋权增能减少其“无力感”，有利于教师有效地处理情绪、技能、知识和资源，从而胜任教学工作，获得自我满足感并加强自尊。对教师赋权增能将提高其社会角色参与的积极性，改善教师的身份认同，以消除角色模糊带来的消极影响。[9]研究发现，在实施教师赋权增能时，校长的信任具有重要的作用。那些认为教学工作重要且有意义的教师、在工作中有很大自主权的教师、以及认为自己在工作环境中有重要影响的教师，都认为他们与校长有高水平的人际信任。[10]因此，校长改变传统的自上而下的管理、评价方式，如采取根据学科特点进行分科评价的方式，避免所有学科的整齐划一，从教师的发展角度进行管理、评价，将有利于改善教师的专业发展。教师专业发展了，也会带动教学的发展进步，从而促进学生的学习进步。当然，教师赋权与教师增能要合二为一，避免某一方面的偏失，避免使好的本意走向反面。

[＊本文系广东省教育科研“十三五”规划2017年度一般项目“初中语文教师专业发展研究”(2017YQJK258)的研究成果]

冷床育苗也叫阳畦育苗，是利用太阳能来提高床温的一种保护地育苗方式，由土框、塑料薄膜或玻璃、草帘等组成。

参考文献：

[1]赵福菓，黄希庭．中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究[J]．心理科学，2002(4).

[2]申继亮．教学反思与行动研究——教师发展之路[M]．北京：北京师范大学出版社，2007：82.

[3]朱慕菊．走进新课程——与课程实施者对话[M]．北京：北京师范大学出版社，2002：4．

[4]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：111.

[5] 中华人民共和国教育部.中学教师专业标准[EB/OL].(2012-09-13)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[6]李琼．教师专业发展的知识基础——教学专长研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2009：183.

[7] R.M.加涅，等．教学设计原理(第五版)[M]．上海：华东师范大学出版社，2007：21.

[8]李锋．基于标准的教学设计：理论、实践与案例[M]．上海：华东师范大学出版社，2015：4.

[9]操太圣，卢乃桂．教师赋权增能：内涵、意义与策略[J]．课程·教材·教法，2006(10).

[10]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2015：384.