1. 引言

1993年，科学阅读研究学会(Society for the Scientific Study of Reading，缩写为SSSR)在密苏里大学Ronald P. Carver教授等人的积极倡议下创建。作为为数不多的专注于对阅读开展科学研究的国际性学术组织，该学会在其成立之初就明确声称，学会宗旨在于促进对阅读进行科学研究，传播关于语言能力、阅读能力、读写能力等相关领域的研究成果。可以说，该学会的成立标志着对英语阅读进行的科学研究开始了有体系、有规模的发展。

时至今日，经过20余年的发展，该学会已拥有来自美国、加拿大、英国、澳大利亚、中国、日本、德国、荷兰、丹麦等30多个国家的会员500余人。每年的年会都吸引近500人参加，其中一半以上的人员做会议发言和小组发言，近一半的参会人员做海报展示。学会期刊Scientific Studies of Reading(《科学的阅读研究》)由Taylor & Francis出版，自1997年创刊至今，学界影响力逐年提升，2016年影响因子达到3.056，在224本“教育与教育研究”期刊中位列第五，在55本“教育心理学”期刊中位列第五(McBride-Chang 2015)。

近期（10月 29日-11月 2日），中国化肥批发价格综合指数持稳运行。11月5日中国化肥批发价格综合指数（CFCI）为2319.29点，环比下跌5.52点，跌幅为0.24%；同比上涨317.21点，涨幅为15.84%；比基期下跌59.58点，跌幅为2.50%。

事实上，人类对阅读能力的研究从很早以前就深受心理学等学科的影响，与教育学其他研究内容相比具有更明显的科学性。近年来随着脑神经科学和人工智能的发展，科学的阅读研究越来越受到重视。从早期儿童阅读能力的培养，到外语阅读能力的获得；从基因和环境因素对阅读能力的影响，到阅读障碍的干预处理等，阅读的科学研究涉及了阅读能力培养和锻炼的方方面面，对个体、家庭、社会产生了广泛的影响。本文将在总结英语作为第一语言的阅读研究近20年研究成果的基础上，从什么是科学的阅读研究、为什么要进行科学的阅读研究以及阅读的科学研究在经历20余年发展之后的主要成果三个方面进行系统的介绍。

2. 什么是科学的阅读研究？

如前所述，阅读研究在其上百年的发展历程中，一直具有很强的科学性。那么，在这些大量前期研究的基础上，新的研究要具备哪些特点才能称其为真正的科学研究呢？

首先，与物理、化学、生物等硬科学(hard science)的研究一样，科学的阅读研究通常遵循以下步骤：在总结前期研究成果的基础上确定研究问题，提出假设(hypothesis)；建立理论模型并做出可被验证的预测(testable predictions)；确定恰当的研究方法，比如进行严格控制条件的实验操作等(controlled experiments)；收集精密程度高、客观真实的实验数据；采用最新、最可靠的统计分析方法；最后是进行逻辑严密的推理从而产生强大的解释力(explanatory power)(Fanelli & Glänzel 2013)。研究者们一致认为，要尽可能减少社会科学等“软科学”常用的观察法、内省法等更加依赖个人经验的研究(McCardle & Chhabra 2004)。

其次，科学的阅读研究强调汇流的证据(converging evidence)(Lyon & Chhabra 2004)。科学的证据是多个研究成果的汇流，而非单个研究的结果。无论问题涉及阅读能力是如何发展的，为什么许多学生阅读有困难，还是我们如何避免阅读失误等，汇流证据的可靠性比单一证据有明显优势(Lyon 2002; Moats 1999; Shaywitz 2003)。

再次，作为其科学性的一个有机组成部分，科学的阅读研究为教育工作者提供了科学的指导，回答了科学的阅读研究是如何发展起来的，它如何指导教学计划、教学策略和教学方法的选择与实施等一系列教学实践中的重要问题(McCardle & Chhabra 2004; Stanovich & Stanovich 2003)，具有非常重要的实践意义。

3. 为什么要进行科学的阅读研究？

要讨论对阅读进行科学研究的必要性，让我们先看一下经过多年发展，人们对阅读能力培养所产生的一些共识。首先，研究者发现，阅读能力的获得并不像一些研究显示的那么简单(Rayner et al. 2001; Shaywitz 2003; Snow et al. 1998)。儿童并不是自然而然地、轻松地获得阅读能力，更不是偶然地获得阅读能力。对大多数儿童来说，学习阅读是一项艰巨的任务，需要付出数年努力。

第二，阅读能力的发展既要经历相当长的过程，同时又要起步非常早，通常在儿童接受正规学校教育之前。因此，由不良家庭环境所导致的阅读失败非常常见。比如，研究发现，在低收入家庭中长大的孩子在学龄前参与识字活动的比例远远低于中等收入家庭的孩子(Hart & Risley 2003; Hersch 2001; Snow et al. 1998)，因此也导致了这些孩子入学后接受学校阅读教育时遇到困难的几率更高。类似这样的研究结果强调了阅读教育的起点远远早于学校教育，因此有必要对父母和家人进行科学阅读方面的指导。

在微信群里留言：“我先起个头，用自己名字入联，以抛砖引玉。稚拙不要紧，编得不像样也没关系，权当文字游戏。水平有限而不怕献丑，只是想邀孩子一起试着写对联。”

孙思邈断喝变阵，诸圣次递发动诸境，演化诸艺，或断或续，或行或止，宇宙无穷，人生无穷，艺术无穷，一时人间诸色，纷陈流转，以招式与内力演化出来，其宏伟精妙，直令人心旷神怡，乐生乐死。

第三，猜测。根据句子段落提供的上下文信息或者图片提供的信息，推测可能的单词，并将单词发音与新单词在字母拼写上进行匹配，确保单词发音与字母拼写一致(Ehri 2014)。

学校教育的基本责任之一就是确保所有学生拥有阅读能力。如果学生没有学会阅读，就不能充分掌握学科内容，进而影响在校成绩，最终阻碍其生命潜力的发挥。因此，阅读能力的培养对学生乃至社会、家庭都至关重要，对阅读进行科学研究、从而促进阅读教学的科学化具有非常重要的理论和实践意义。

4. 科学的阅读研究发现了什么？

2014年，Scientific Studies of Reading期刊出版了题为“Theories of reading: What we have learned from two decades of scientific research”(我们的阅读理论——20年的科学研究告诉了我们什么？)的特刊，探讨阅读理论的构建以及20年的阅读科学研究有哪些主要发现。历年研究被分为了四个方面：学习认字、词汇知识的重要性、基因和环境因素对阅读能力的影响、阅读失误和阅读干预。下面我们将对这四个方面进行逐一介绍。

1.3.5 术中麻醉及补液 传统组均使用全身麻醉方式，麻醉药品的选择无明显限制，与传统胃肠道手术差别不大，术中不行切口浸润麻醉，且术中补液不进行严格控制，根据术中情况常规补液。ERAS组根据实际情况选择麻醉方式，如果病人符合复合麻醉条件即行胸段硬膜外麻醉结合全身麻醉两种麻醉方式，尽量使用短效麻醉药物，均在术中行切口浸润麻醉。ERAS组术中除常规使用抗生素外，严格限制补液量(8～12 ml·kg-1·h-1)。

4.1 学习认字(learning to read words)

适播期内早播种地块降低播量，晚播种地块适当增加播量。播种深度3～5cm，行距15～18cm，做到深浅一致、播种均匀；播种8～12kg，适宜基本苗13万～15万株。

如前文所说，儿童并不是自然而然地获得阅读能力的。那么，在儿童学习认字初期，他们是如何阅读没见过的字呢？通常认为，他们会采取以下策略。

第一，解码策略。由于英语书写体系体现形音对应关系(grapheme-phoneme correspondence)，包含合成符(digraph，两个相连字母表达单个音素)，儿童可以根据这些规律把b读作/b/，把ph读作/f/。该策略作为阅读的基本策略，是使用字母语言的儿童在识字之初最常用的阅读策略。当然，仅仅使用这一种策略，是无法准确阅读所有英文单词的。比如，stomach的正确读音并不是“stow-”和“-match”读音的组合(Tunmer & Chapman 2012)，因此需要有其他策略对解码策略形成有效补充，其中类比策略和猜测都是比较常见的。

第二，类比策略。儿童根据已经掌握的单词的读音，通过对比已知单词和新单词在拼写上的相似处，修正拼写上不相同的字母的读音，得到新单词的读音(Ehri 2014)。比如知道jump的发音，就可以类比thump的发音。

这些问题都与丰富和发展马克思主义群众史观紧密相关。当然，马克思主义群众史观的创新是一篇大文章。十八大以来，习近平总书记关于人民群众地位和作用的一系列重要论述，把马克思主义群众史观推进到人民中心观的新阶段，为马克思主义群众史观的新发展谱写了新篇章。

与此同时，目前阅读教学中普遍存在的一些问题也增加了进行科学阅读研究的必要性。研究指出，不少教师在进行阅读教学时，更多依赖个人经验，缺乏权威的、科学的证据；基于研究成果的阅读课堂教学很少见(McCardle & Chhabra 2004; Stanovich & Stanovich 2003)。正如Lyon和Chhabra(2004)所言，为防止阅读失误，教育工作者必须理解科学性的证据，并在此指导下进行科学的阅读教学。

定期组织压疮理论知识学习,告知护士头部压疮重在预防,只有了解并深刻认识到头部压疮发生的原因及后果,才能做到合理的预防,杜绝其发生。

Ehri等人的另外一个重要发现是提出即视词(sight words)的概念。他们认为，尽管儿童可以借助多种策略完成识字这项艰巨任务，但是有些常用高频词不需要每次识别时都经历漫长的拼读过程，拼读法并不适用于这些单词。因此他们把这些已经认得并可以直接从记忆中提取信息的词命名为即视词(sight words)(Ehri 1992, 1998, 2005a/b)。这些词通常有两大特征：其一，非常高频；其二，大多不符合发音规则。在这两个原因的共同作用下，这些高频词往往需要强制记忆，儿童一看到能马上识别，不需要进行拼读，因此得名“即视词”。

①观察比较两组患者治疗的总有效率，总有效率=（部分缓解+完全缓解）/总例数×100.00%。每周定期给患者测量2次，病变两径乘积增大超过25%且血糖水平升高认定为进展；病变两径乘积缩小小于50%，增大小于等于25%，持续1个月以上且血糖水平无大变化认为稳定；肿瘤最大直径及最大垂直直径的乘积缩小50%，其他病变无增大，持续1个月以上且血糖水平得到缓解认定为部分缓解；肿瘤完全消失且血糖水平恢复正常超过1个月则认为完全缓解。②观察两组KPS评分。1.4统计方法

1.1 静脉输液风险环节及内容的初步拟定 在静脉输液风险相关文献研究基础上形成静脉输液风险环节及内容初步框架，经课题组及医院静脉输液专委会核心组成员综合分析、4次会议讨论形成。初稿有7项风险环节，作为1级指标，即查对、评估、穿刺技术、通路维护、输液观察及记录、无菌原则和职业防护;7项风险环节包含22项风险内容，作为2级指标;22项风险内容又细分为59个具体项目，作为3级指标。

图1 Ehri(2017)中关于不同实验组正确读字个数的示例

图2 Ehri(2017)中关于拼写对学习新词的影响的示例

为什么要明确这些早期策略呢？研究发现，早期的阅读策略即对单词拼写与发音关系的关注，对音素意识的培养具有重要意义。研究者对此进行了大量实证研究。比如，识字研究的专家Ehri进行的一项研究表明，四岁的儿童在学习认字时，如果采用字母拼写与发音相结合的学习方法，他们更容易学会认字(Ehri 2017)(见图1)。由图1可以看出，在学习同一组单词时，采用LPA(即letter-phonetic association)学习的儿童比LO(letter only)组和控制组的儿童在第二次学习后就开始出现明显差别，LPA组在第四次就认识了所学的全部六个单词，而只学习字母拼写的儿童则需要八次，没有接受任何训练的儿童即使在八次之后，对这组单词的掌握依然少于两个(Boyer & Erhi 2011；Ehri et al. 2001)。一周后，在学习另一组单词时，采用字母拼写与发音相结合的学习方法的实验组仍然表现出相同的优势。由此可见，音素意识在儿童学习认字时起着非常重要的作用。

对于儿童是如何习得即视词的，Ehri(2005a)提出阶段理论(phase theory)，认为词汇阅读和拼读能力经历四个发展阶段：字母前阶段、部分字母阶段、完全字母阶段和加固字母阶段(consolidated alphabetic)(见表1)。每一个阶段，儿童在字母的感知、音素意识、形素-音素连接、即视词的学习方式、即视词记忆、词汇解码、类比能力、预测能力以及单词拼读等方方面面均有不同表现。以字母的感知能力为例，儿童经历了从不认识字母，到知道字母名称和形状但还缺乏完整的形音对应知识，随后发展到具备大部分的形音对应知识，并最终能够识别字母与音节构成的单元这样的发展过程。该阶段理论对单词拼写能力的发展也进行了非常有趣的描述(见表1最后一行)。他们认为，儿童在字母前阶段，并不能按语音来拼写单词。到了部分字母阶段，他们可以部分地依赖语音进行单词拼写，但是对正确拼写的记忆能力依然较弱。只有到了完全字母和加固字母阶段，他们依赖语音进行拼写的能力才逐渐成熟，对正确拼写的记忆能力也渐趋完美。这些发现不仅对母语的儿童发展有意义，对第二语言的发展也有重要的理论和实践意义。

4.2 词汇知识在阅读理解中的重要性

在高架桥公路开始运行之后，路面除了会受车辆负荷作用之下的影响，更是会被自身重量荷载以及雨水等自然因素所影响，这些问题均会对路面的使用寿命造成一定的影响。因此，若想要避免高架运行过程中出现桥头路基沉降的问题，需要定期或不定期对桥头路基的质量进行有效检测。另外，施工单位和施工人员要加大路面的养护力度，首先就要建立和完善的养护管理制度，同时健全养护工作方法。同时，提前预测运行过程中可能出现的各种问题与不安全因素，采取行之有效的预防措施，避免高架运行过程中出现安全事故的发生。最后，施工单位还需要加大养护资金的投入力度，提升养护人员的专业技能与综合素质，从而确保高架桥头路基运行的稳定性。

在经历了识字阶段之后，儿童很快进入了真正的阅读过程。那么什么是有效的阅读理解，什么又是真正科学的阅读理论？Stafura和Perfetti(2017)指出，关于阅读的理论必须全面反映阅读的全过程。他们认为，这个过程既包括词汇水平的加工，又包括以高水平加工为重点的阅读理解。他们在多年研究的基础上提出了“阅读系统框架”(Reading Systems Framework，详见图3)，以此阐释阅读体系的整体框架。

阅读系统框架包含以下三点主要内容：第一，阅读需要三大知识来源。这些知识来源包括语言学知识、正字法知识和常识。第二，阅读的加工过程包括解码、词汇识别、意义搜索、句子分析(constituent building，又叫sentence parsing)、推测、理解监控等，这种加工过程需要以不同方式综合运用三大知识来源。比如，解码需要限定性地运用正字法知识和语音知识，推测则需要交互运用常识和从句子中提取的命题意义。第三，这些加工过程发生在同一认知体系内，这一认知体系是连接感知记忆、长时记忆和有限的加工资源之间的通路。因此，知识来源、基本认知能力和语言加工过程构成了阅读系统框架的三大基本元素。

表1 阶段理论(Ehri 2005a; Ehri 2017)

Pre⁃alphabeticPartialalphabeticFullalphabeticConsolidatedalphabeticMayormaynotknowlettersMostlettershapesandnamesknown；incompleteknowledgeofGPSMajorGPsofwritingsystemknownGrapho⁃syllabicspellingunitsknownLackofphonemeawarenessLimitedphonemicawareness；benefitofarticulatoryawarenessinstruction．Fullphonemicawareness：seg⁃mentationandblendingNoGPconnectionsbetweenspellingsandpronunciationsPartialGPconnectionsformedCompleteGPconnectionsformedGrapho⁃syllabicconnectionspre⁃dominateSightwordslearnedbyremem⁃beringsalientvisualorcontextcuesSightwordslearnedbyremem⁃beringpartialGPconnectionsSightwordslearnedbyremembe⁃ringcompleteGPconnectionsSightwordslearnedprimarilybygrapho⁃syllabicconnectionsSightwordmemory：unrelia⁃ble，semanticerrors，readingtheenvironmentSightwordmemory：confusionofsimilarlyspelledwordsSightwordmemory：accurate，automatic，unitized，growing，limitedmainlytoshorterwordsSightwordmemory：accurate，au⁃tomatic，unitized，expandingrap⁃idly；multisyllabicwordseasiertolearnNonon⁃worddecodingabilityLittleornonon⁃worddecodingabilityGrowingabilitytodecodeunfa⁃miliarwordsandnon⁃wordsCandecodeunfamiliarwordsandnon⁃wordsproficientlyCannotanalogizeAnalogizingprecludedbypartialmemoryforwordspellingsSomeuseofanalogizingbutlim⁃itedbysmallersightvocabularyGreateruseofanalogizingassightwordsaccumulateUnfamiliarwordspredictedfromcontextUnfamiliarwordspredictedusinginitiallettersandcontextUnfamiliarwordsincontextreadbydecoding；contextusedtoconfirmordisconfirmwordsreadUnfamiliarwordsincontextteadbydecodingoranalogy；contextusedtoconfirmordisconfirmwordsreadWordsspellednon⁃phonetical⁃lyPartialphoneticspellingsinven⁃ted；weakmemoryforcorrectspellingsPhoneticallyaccurateGPspell⁃ingsinvented；growingmemoryforcorrectspellingsGrapho⁃syllabicandGPunitstoinventspellings；proficientmemoryforcorrectspellings

Stafura和Perfetti(2017)认为，阅读系统框架的焦点在于词汇(lexicon)，它是词汇识别系统和理解系统的中间连接点。由于词汇意义既是词汇识别的输出主体，又是理解过程的输入主体，储存在长时记忆中的词汇意义表征引起了人们对阅读过程中词汇亚体系的关注。关于词汇加工和理解加工之间关系的两种互补假说也由此形成。假说一认为，文本理解依赖于词汇理解，并需要将词汇意义融入文本的心理模型中。实验研究证实，在这方面，高水平的阅读者比低水平的阅读者做得好(Perfetti et al. 2008；Perfetti & Stafura 2014)。假说二认为，学习词汇依赖于从词汇学习活动中习得词汇形式和词汇意义。在这方面，高水平的阅读者也比低水平的阅读者做得好(Bolger et al. 2008；Perfetti et al. 2005)。也就是说，文本理解依赖于词汇学习，反过来，文本理解又可以促进词汇学习，文本理解与词汇学习是一个双向的过程。

Perfetti及其同事还曾提出“词汇质量假说”(Lexical Quality Hypothesis，LQH)(Perfetti 2007；Perfetti & Hart 2002)论证词汇在阅读理解中的核心作用。该假说认为，关于词汇形式和词汇意义的词汇知识是阅读技能的中心。同时，相关研究也表明，词汇对阅读产生的影响是最直接的。例如，Protopapas等(2007)在一项针对在克里特岛希腊语言学校(Greek school)534名二三四年级儿童的研究发现，就所有年级学生的整体而言，阅读理解能力的高低与词汇和解码能力有着密切联系。然而，二年级之后，解码的特殊贡献变得微乎其微，阅读理解仅仅依靠词汇知识。与此相似，Verhoeven和Van Leeuwe(2008)在一项跟踪2134名儿童的纵向研究中也发现，一年级儿童的阅读理解可以由结合词汇解码和听力理解的结构模型(structural model)来解释。但是一年级之后，只有词汇能力可以预测阅读理解，听力理解能力已经无法预测阅读理解能力。这些研究均证实，与解码能力、甚至听力理解能力相比，词汇知识对阅读理解能力起着非常重要的作用，对阅读理解能力的高低产生直接影响。

图3 阅读系统框架(Stafura & Perfetti 2017)

在另一组单词回忆的实验(Rosenthal & Ehri 2008)中，五年级学生根据阅读能力被分为高低水平组。学习新词时，一半学生可以看到单词拼写，另一半学生则没有单词拼写的辅助。实验发现，无论是高水平组学生(Hi Readers)还是低水平组学生(Lo Readers)，在拼写可见(spell seen)时，其单词记忆的表现均优于拼写不可见的情况(spell not seen)(见图2)。由于测试时单词拼写并不呈现，这种优势只能来自记忆。也就是说，被试在听到单词的同时如果看到了单词的拼写，拼写与读音建立联系，因此强化了语音在记忆中的表征。可见，拼写对学习新词有很大帮助，对形素与音素的连接起重要作用。

前面介绍的基本上是对英语阅读的研究，事实上，对世界上其他语言的阅读研究也有非常重要的发现。以汉语为例，研究发现，汉语的识别单位可以是字，也可以是词(Li & McBride-Chang 2014)。但是，出现在词语中的汉字比单个呈现的汉字更容易被幼儿园小朋友和小学生识别(Wang et al. 2013)。同时，虽然在字母语言中，音素意识的训练可以促进阅读能力的培养，但是对汉语阅读能力的提高没有太大作用(Zhou et al. 2012)。相反，字形意识方面的训练却可以促进汉语词汇阅读技能的提高(Ku & Anderson 2003; McBride-Chang et al. 2003)。研究也发现，导致汉语阅读能力差异的环境因素主要包括父母的支持、课堂学生构成以及书面阅读的时间等。有证据表明，中国父母花费在字形意识培养上的时间远远不足(Li & Rao 2000; McBride-Chang 2004)。而PISA的阅读数据显示在14岁左右的初中学生中，女同学取得较好阅读成绩的比例远远大于男同学(Chiu & McBride-Chang 2006)。而且，儿童单单阅读故事书是不够的，早期的书写交流(writing interaction)也是非常必要的(Levin & Aram 2012; Lin et al. 2012)。对于学习不同语言的儿童而言，早期识字能力也存在明显差别。比如，学习汉语的儿童掌握汉语词汇识别的时间要比学习英语的儿童掌握英语词汇识别的时间晚两年。但是，说英语的孩子掌握阅读能力的时间又比说德语的孩子掌握德语阅读的时间晚一年半到两年(Aro & Wimmer 2003; Seymour et al. 2003)。随着文化交流的深入，类似这样的跨语言比较研究有着巨大的发展空间。

4.3 基因和环境因素对阅读能力的影响

第三，对于有阅读障碍的儿童，早期干预非常有效，只是这种干预包括了音素意识培养、自然拼读法、阅读流利性、词汇和阅读理解策略等多层次、多方面的系统而又密集的教学指导，对教师的要求非常高(Lyon et al. 2001; Torgesen 2002)。但是，对于至少70%的阅读困难者来说，如果在九岁之前还没有学会阅读，他们的阅读困难极有可能伴随终生(Shaywitz 2003)。因此，尽管目前的研究已经为课堂教学和教育政策提供了很多支持，我们仍然需要更多更可靠的科学阅读研究，并以此指导教学活动。

在阅读能力不可或缺的今天，我们很容易发现，现实生活中，儿童的阅读能力水平有很大差异。这是为什么呢？纵观过去20年关于阅读的研究可以发现，环境因素是其主要原因。从学前语言输入和书面阅读时间，到学校阅读教学的时间和质量；从同龄人和家庭的影响到社会经济水平的影响，外部环境因素对儿童阅读能力产生重大影响。

然而，随着科技进步，行为-基因研究为解释阅读技能的个体差异提供了全新的视角。这类研究以双胞胎为研究对象。由于生活在相同的家庭环境和学校环境中，他们的唯一不同在于基因相似度——同卵双胞胎拥有完全相同的基因，异卵双胞胎50%基因相同，因此，通过对比大样本容量的双胞胎的阅读表现的相似处，可以推测基因对阅读技能个体差异的影响。

通过研究分析545对平均年龄为11.4岁的同性双胞胎(每对双胞胎中至少一人成绩低于总排名的10%)的阅读和拼写数据，Friend等(2008)发现，基因因素对阅读困难组成员的影响高达61%，而环境因素的影响只占30%。通过扩大样本容量，选择具有代表性的英国七岁双胞胎作为研究对象，Harlaar等(2005)分析了一年级教育结束前他们在真假词阅读任务中的表现。研究发现，基因因素对阅读困难的影响为59%，环境因素仍然为30%。虽然基因因素和环境因素对阅读困难均产生显著影响，但显而易见，基因因素的影响明显大于共同环境因素的影响。

当然，尽管行为-基因研究发现基因是儿童阅读能力个体差异的主要影响因素(Olson et al. 2017)，但这并不意味着环境因素的影响可以忽略不计。阅读教学和阅读干预在弥补由基因因素引起的阅读困难方面起着不容忽视的作用。由于基因因素，严重阅读困难的儿童在阅读准确性、阅读流利度和阅读理解方面效率低下，他们需要更多的阅读练习，需要来自计算机和教师的支持(Wise et al. 2000)，从而达到或者接近平均阅读水平。

耐密型玉米品种由于密度的增加，必然增加播种、施肥、收获等劳动强度。由于农村劳动力转移，农村只剩下老弱妇幼，推广精量播种、机械化管理、机械化收割，有利于耐密型品种的推广。

4.4 阅读失误和阅读干预

研究发现，5%～10%的学龄儿童存在阅读困难(Fletcher et al. 2006)。不管是在信息爆炸时代的个人生存问题，还是社会长期发展的需要，儿童阅读困难已成为亟待解决的社会问题之一。在过去的几十年中，也有大量研究试图解决这一问题，旨在为阅读困难的儿童提供行之有效的干预指导。

然而，早期对阅读困难的干预并不成功，部分原因是因为这些干预大多是基于单词的(code-based)(Fuchs & Fuchs 2015; O’Connor & Fuchs 2013; Torgesen 1998, 2000)，太过强调不受上下文干扰的纯解码规则(context-independent decoding rules)(Perfetti 1992)。比如Compton等(2014)认为，熟练阅读者依靠以统计学习为基础的、基于上下文的解码规则(context-dependent decoding rules)建立完整详尽的词汇表征(fully-specified lexical representations)，而阅读困难的儿童却仅仅依靠不受上下文干扰的纯解码规则，以致他们不能像熟练阅读者那样建立完整的词汇表征。

Steacy等(2017)提出归纳学习机制(inductive learning mechanisms)，认为以统计学习(statistical learning)和类比推理(analogical reasoning)为代表的归纳学习技能可以帮助儿童从相对较少的实例中习得词汇知识。由于人类语言和书写体系拥有丰富而复杂的结构，儿童可以从繁多的语言输入中归纳统计规律(statistical regularities)和解码概率性约束条件(probabilistic constrains)(McClelland et al. 2010; Perruchet & Pacton 2006; Seidenberg 1997)。大量研究表明，这种统计学习与儿童在学习词切分(Aslin et al. 1998)、掌握早期语言读写技能(Spencer et al. 2015)、习得正字法结构(Pacton et al. 2001)、学习形素-音素连接(Apfelbaum et al. 2013)、确定双音节词重音位置、阅读拼写词汇扩展(Arciuli & Simpson 2012; Deacon et al. 2008; Treiman & Kessler 2006; Yu 2008; Yurovsky et al. 2014)等方面都显示了密切的关联。类比推理则有助于将积累的概率知识运用到新词的学习当中。比如当遇到不熟悉的单词ghast时，儿童可以依靠类比推理，利用正字法和音系的关系推测gh-的发音。

虽然到目前为止，阅读干预的成功案例并不多见，但Steacy等(2017)的研究暗示着成功干预的可能性，基于科学研究的、策略性的、有目的的学习完全有可能提高干预的成效，帮助阅读困难儿童解决问题，从而达到或接近正常的阅读水平。

5. 结语

本文首先回顾了对阅读进行真正意义上的科学研究所经历的发展历程，以及什么是科学的阅读研究、为什么要进行科学的阅读研究。在此基础上，文章对科学的阅读研究近20年的研究成果进行了梳理，从学习认字、词汇知识的重要性、基因和环境因素的影响以及阅读失误和阅读干预四个方面对阅读理解能力培养的方方面面进行了详尽、细致的汇报。然而，诚如在文章开头所言，本文中提到的结论大多来自于英语为母语的研究，对英语作为第二语言或外语的研究的借鉴意义相对有限，值得读者注意。

参考文献

Apfelbaum, K.S., E. Hazeltine & B. McMurray. 2013. Statistical learning in reading: Variability in irrelevant letters helps children learn phonics skills [J]. Developmental Psychology 49:1348-1365.

Arciuli, J. & I.C. Simpson. 2012. Statistical learning is related to reading ability in children and adults [J]. Cognitive Science 36:286-304.

Aro, M. & H. Wimmer. 2003. Learning to read: English in comparison to six more regular orthographies [J]. Applied Psycholinguistics 24:621-635.

Aslin, R.N., J.R. Saffran & E.L. Newport. 1998. Computation of conditional probability statistics by 8-month-old infants [J]. Psychological Science 9:321-324.

Bolger, D.J., M. Balass., E. Landen & C.A. Perfetti. 2008. Context variation and definitions in learning the meanings of words: An instance-based learning approach [J]. Discourse Processes 45:122-159.

Boyer, N. & L. Ehri. 2011. Contribution of phonemic segmentation instruction with letters and articulation pictures to word reading and spelling in beginners [J]. Scientific Studies of Reading 15:440-470.

Chiu, M.M. & C. McBride-Chang. 2006. Gender, context, and reading: A comparison of students in 43 countries [J]. Scientific Studies of Reading 10:331-362.

Compton, D.L., A.C. Miller, A.M. Elleman & L.M. Steacy. 2014. Have we forsaken reading theory in the name of “quick fix” interventions for children with reading disability? [J]. Scientific Studies of Reading 18:55-73.

Deacon, S.H., N. Conrad & S. Pacton. 2008. A statistical learning perspective on children’s learning about graphotactic and morphological regularities in spelling [J]. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne 49:118-124.

Ehri, L. 1992. Re-conceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding [A]. In P. Gough., L. Ehri & R. Treiman (eds.). Reading Acquisition [C]. Hillsdale: Erlbaum. 107-143.

Ehri, L. 1998. Grapheme-phoneme knowledge is essential for learning to read words in English [A]. In J. Metsala & L. Ehri (eds.). Word Recognition in Beginning Literacy [C]. Mahwah: Erlbaum. 3-40.

Ehri, L. 2005a. Development of sight word reading: Phases and findings [A]. In M. Snowling & C. Hulme (eds.). The Science of Reading: A Handbook [C]. Malden: Blackwell. 135-154.

Ehri, L. 2005b. Learning to read words: Theory, findings and issues [J]. Scientific Studies of Reading (9):167-188.

Ehri, L. 2014. Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning [J]. Scientific Studies of Reading 18:5-21.

Ehri, L. 2017. Orthographic mapping and literacy development revisited [A]. In K. Cain., D.L. Compton & R.K. Parrila (eds.). Theories of Reading Development [C]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 9-31.

Ehri, L., S. Nunes., D. Willows., B. Schuster., Z. Yghaoub-Zadeh & T. Shanahan. 2001. Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel meta-analysis [J]. Reading Research Quarterly 36:250-287.

Fanelli, D. & W. Glänzel. 2013. Bibliometric Evidence for a Hierarchy of the Sciences [J]. PLOS ONE 8(6):e66938.

Fletcher, J.M., G.R. Lyon, L.S. Fuch & M.A. Barnes. 2006. Learning Disabilities: From Identification to Intervention [M]. New York: Guilford Press.

Friend, A., J.C. DeFries & R.K. Olson. 2008. Parental education moderates genetic influences on reading disability [J]. Psychological Science 19:1124-1130.

Fuchs, D. & L.S. Fuchs. 2015. Rethinking service delivery for students with significant learning problems: Developing and implementing intensive instruction [J]. Remedial and Special Education 36:105-111.

Harlaar, N., F.M. Spinath, P.S. Dale & R. Plomin. 2005. Genetic influences on early word recognition abilities and disabilities: A study of 7-year-old twins [J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46:373-384.

Hart, B. & T.R. Risley. 2003. The early catastrophe: The 30 million word gap [J]. American Educator 27(1):4-9.

Hersch, E.D. 2001. Overcoming the language gap [J]. American Educator 25(2):4-7.

Ku, Y.-M. & R.C. Anderson. 2003. Development of morphological awareness in Chinese and English [J]. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 16:399-422.

Levin, I. & D. Aram. 2012. Mother - child joint writing and storybook reading and their effects on kindergartners’ literacy: An intervention study [J]. Reading and Writing 25:217-249.

Li, H. & N. Rao. 2000. Parental influences on Chinese literacy development: A comparison of preschoolers in Beijing, Hong Kong, and Singapore [J]. International Journal of Behavioral Development 24:82-90.

Li, T. & C. McBride-Chang. 2014. How character reading can be different from word reading in Chinese and why it matters for Chinese reading development [A]. In X. Chen, Q. Wang & Y.C. Luo (eds.). Reading Development and Difficulties in Monolingual and Bilingual Chinese Children [C]. Dordrecht: Springer. 49-65.

Lin, D., C. McBride-Chang., D. Aram, H. Shu, I. Levin & J.R. Cho. 2012. Maternal mediation of word writing in Chinese across Hong Kong and Beijing [J]. Journal of Educational Psychology 104:121-137.

Lyon, G.R. 2002. Reading development, reading difficulties, and reading instruction: Educational and public health issues [J]. Journal of School Psychology 40:3-6.

Lyon, G.R., J.M. Fletcher, S.E. Shaywitz, B.A. Shaywitz, J.K. Torgesen, F.B. Wood & R. Olson. 2001. Rethinking learning disabilities [A]. In C.E. Finn, R.A.J. Rotherham & C.R. Hokanson (eds.). Rethinking Special Education for a New Century [C]. Washington: Thomas B. Fordham Foundation & Progressive Policy Institute. 259-287.

Lyon, G.R. & V. Chhabra. 2004. The science of reading research [J]. Educational Leadership 61(6):12-17.

McBride-Chang, C. 2004. Children’s Literacy Development [M]. London: Edward Arnold/Oxford Press.

McBride-Chang, C. 2015. 2015 President’s Newsletter. [2017-12-23]. www.triplesr.org.

McBride-Chang, C., H. Shu, A. Zhou, C.-P. Wat & R.K. Wagner. 2003. Morphological awareness uniquely predicts young children’s Chinese character recognition [J]. Journal of Educational Psychology 95:743-751.

McCardle, P. & V. Chhabra. 2004. The Voice of Evidence in Reading Research [M]. Baltimore: Brookes.

McClelland, J.L., M.M. Botvinick, D.C. Noelle, D.C. Plaut, T.T. Rogers, M. S. Seidenberg & L.B. Smith. 2010. Letting structure emerge: Connectionist and dynamical systems approaches to cognition [J]. Trends in Cognitive Sciences 14:348-356.

Moats, L.C. 1999. Teaching Reading Is Rocket Science [M]. Washington: American Federation of Teachers.

Olson, R.K., J.M. Keenan, B. Byrne & S. Samuelsson. 2017. Genetic and environmental influences on the development of reading and related skills [A]. In K. Cain, D.L. Compton & R.K. Parrila (eds.). Theories of Reading Development [C]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 33-53.

O’Connor, R. & L.S. Fuchs. 2013. Responsiveness to intervention in the elementary grades: Implications for early childhood education [A]. In V. Buysse, E. Peisner-Feinberg & J. Cantler (eds.). Handbook of Response to Intervention (RTI) in Early Childhood Education [C]. Baltimore: Brookes. 41-56.

Pacton, S., P. Perruchet, M. Fayol & A. Cleeremans. 2001. Implicit learning out of the lab: The case of orthographic regularities [J]. Journal of Experimental Psychology: General 130:401.

Perfetti, C.A. 1992. The representation problems in reading acquisition [A]. In P.B. Gough, L.C. Ehri & R. Treiman (eds.). Reading Acquisition [C]. Hillsdale: Erlbaum. 145-174.

Perfetti, C.A. 2007. Reading ability: Lexical quality to comprehension [J]. Scientific Studies of Reading (11):357-383.

Perfetti, C.A., C.L. Yang & F. Schmalhofer. 2008. Comprehension skill and word-to-text integration processes [J]. Applied Cognitive Psychology 22:303-318.

Perfetti, C.A., E.W. Wlotko & L.A. Hart. 2005. Word learning and individual differences in word learning reflected in event-related potentials [J]. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 31:1281-1292.

Perfetti, C.A. & J. Stafura. 2014. Word knowledge in the theory of reading comprehension [J]. Scientific Studies of Reading 18:22-37.

Perfetti, C.A. & L. Hart. 2002. The lexical quality hypothesis [A]. In L. Verhoeven., C. Elbro & P. Reitsma (eds.). Precursors of Functional Literacy [C]. Amsterdam, the Netherlands: John Benjamins. 67-86.

Perruchet, P. & S. Pacton. 2006. Implicit learning and statistical learning: One phenomenon, two approaches [J]. Trends in Cognitive Sciences 10:233-238.

Protopapas, A., G.D. Sideridis, A. Mouzaki & P.G. Simos. 2007. Development of lexical mediation in the relation between reading comprehension and word reading skills in Greek [J]. Scientific Studies of Reading 11:165-197.

Rayner, K., B.R. Foorman, C.A. Perfetti, D. Pesetsky & M.S. Seidenberg. 2001. How psychological science informs the teaching of reading [J]. Psychological Science in the Public Interest 2(2):31-74.

Rosenthal, J. & L. Ehri. 2008. The mnemonic value of orthography for vocabulary learning [J]. Journal of Educational Psychology 100:175-191.

Seidenberg, M.S. 1997. Language acquisition and use: Learning and applying probabilistic constraints [J]. Science 275:1599-1603.

Seymour, P.H., M. Aro & J.M. Erskine. 2003. Foundation literacy acquisition in European orthographies [J]. British Journal of Psychology 94:143-174.

Shaywitz, S.E. 2003. Overcoming Dyslexia [M]. New York: Knopf.

Snow, C., S. Burns & P. Griffin (eds.). 1998. Preventing Reading Difficulties in Young Children [M]. Washington: National Academy Press.

Spencer, M., M.P. Kaschak, J.L. Jones & C. J. Lonigan. 2015. Statistical learning is related to early literacy-related skills [J]. Reading and Writing 28:467-490.

Stafura, J.Z. & C.A. Perfetti. 2017. Integrating word processing with test comprehension: Theoretical frameworks and empirical examples [A]. In K. Cain., D.L. Compton & R.K. Parrila (eds.). Theories of Reading Development [C]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 9-31.

Stanovich, P. & K. Stanovich. 2003. Using Research and Reason in Education [M]. Washington: Partnership for Reading.

Steacy, L.M., A.M. Elleman & D.L. Compton. 2017. Open the “black box” of learning to read: Inductive learning mechanisms supporting word acquisition development with a focus on children who struggle to read [A]. In K. Cain., D.L. Compton & R.K. Parrila (eds.). Theories of Reading Development [C]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 99-121.

Torgesen, J.K. 1998. Catch them before they fall: Identification and assessment to prevent reading failure in young children [J]. American Educator 22:32-40.

Torgesen, J.K. 2000. Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters [J]. Learning Disabilities Research & Practice 15:55-64.

Torgesen, J.K. 2002. The prevention of reading difficulties [J]. Journal of School Psychology 40(1):7-26.

Treiman, R. & B. Kessler. 2006. Spelling as statistical learning: Using consonantal context to spell vowels [J]. Journal of Educational Psychology 98:642-652.

Tunmer, W. & J. Chapman. 2012. Does set for variability mediate the influence of vocabulary knowledge on the development of word recognition skills [J]. Scientific Studies of Reading 16:122-140.

Verhoeven, L. & J. Van Leeuwe. 2008. Prediction of the development of reading comprehension: A longitudinal study [J]. Applied Cognitive Psychology 22:407-423.

Wang, Y., C. McBride-Chang & S.F. Chan. 2013. Correlates of Chinese kindergarteners’ word reading and writing: the unique role of copying skills? [J]. Reading and Writing 27:1281-1302.

Wise, B.W., J. Ring & R.K. Olson. 2000. Individual differences in gains from computer-assisted remedial reading with more emphasis on phonological analysis or accurate reading in context [J]. Journal of Experimental Child Psychology 77:197-235.

Yu, C. 2008. A statistical associative account of vocabulary growth in early word learning [J]. Language Learning and Development 4:32-62.

Yurovsky, D., D.C. Fricker, C. Yu & L.B. Smith. 2014. The role of partial knowledge in statistical word learning [J]. Psychonomic Bulletin & Review 21:1-22.

Zhou, Y.L., C. McBride-Chang, C.Y.-C. Fong, T.T-Y. Wong & S.K. Cheung. 2012. A comparison of phonological awareness, lexical compounding, and homophone training for Chinese word reading in Hong Kong kindergarteners [J]. Early Education and Development 23:475-492.