在浩浩汤汤的历史长河里，周敦颐，这位理学的开山祖师，上接孔孟，下启程朱，对儒家文化产生了至深至远的影响；《通书》作为周敦颐的代表性著作，系统阐发并集中反映了其哲学思想。周敦颐《通书》围绕“立人极”的中心，提出了儒家心性论、伦理学、工夫论等诸多命题，构建起以“诚”为核心、以“心性义理”为主要内容的理学哲学体系，这是学术界的普遍共识，也是历代学术研究不变的聚焦点。正如《宋元学案》对周敦颐的评价：“孔孟而后，汉儒止有传经之学，性道微言之绝久矣。元公崛起，二程嗣之，又复横渠诸大儒辈出，圣学大昌……若论阐发心性义理之精微，端数元公之破暗也。”〔1〕

然而，综观全书不难发现，“师教”亦是书中的重要概念之一。《通书》中对师教的相关论述遍布全书，主要集中在《师第七》 《师友上第二十四》 《师友下第二十五》 《蒙艮第四十》四章中；此外，在《志学第十》 《爱敬第十五》 《圣学第二十》 《颜子第二十三》《圣蕴第二十九》等章目中，东鳞西爪，零枝碎叶，多有提及，作为补充。与如此繁多的内容不相称的是，《通书》中的“师教”问题相关学术探究一直较为欠缺，只有极少数的《通书》研究专著会有小部分零散的对师教的论述，也仅仅停留在对文本的简单解读层面。

由此我们不禁发问：周敦颐《通书》中篇幅众多但相对分散的与师教相关的论述是否有其内在逻辑关联并构成一套完整的师教体系？如果答案是肯定的，这一体系是什么样的，又有着何种意义？笔者通过对《通书》文本的研读和分析，重点参考朱熹和曹端两家的注释，试图回答这一问题。

一、师教论来源：周敦颐的师教实践

在讨论周敦颐的师教论时，首先需要明确其理论来源。《通书》中所展现的周敦颐的师教论并非凭空想象的空中楼阁，其理论支撑源自周敦颐自身扎实的师教实践。正是在长期的实践中，周敦颐逐步形成了他的师教思想。

“周敦颐在南宋以后被尊为理学开山之祖，这在很大程度上是因为他作过理学创立者二程的老师。”〔2〕周敦颐与二程的师承关系一直为学界所津津乐道，这也是周敦颐师教实践的突出代表。度正在《周敦颐年谱》中记载道：“因与为友，令二子师事之……二子即明道、伊川也，时明道年十五，伊川年十四……其后先生作《太极图》，独手授之。”〔3〕其时，周敦颐任南安军司理参军，而二程的父亲程珦则是周敦颐的上司。由此发生学术史上著名的“周程授受”事件。

既然师教对于个人知识和道德的获取都发挥着不可替代的作用，师教最为重要的核心作用也就呼之欲出了。《通书·师第七》中云：“或问曰：‘曷为天下善？’曰：‘师。’”“师道立，则善人多；善人多，则朝廷正，而天下治矣。”〔17〕周敦颐认为，弘扬师道能使天下从善弃恶。曹端也作出了进一步的解释：“此明师道为天下善也。或人间于周子曰：曷者可以善天下之人心，善天下之治道乎？周子答曰：惟师道可以为天下善。”“师道既立，则善人自多。善人既多，则朝廷之上人皆正人，事皆正事，而普天之下一归于治而已，此师道所以为天下善也。”〔18〕曹端分析道，师道的作用表现在让人心从善、“正”人日多，从而让治道呈善、天下得治。也就是说，师教已经成为《通书》体系中实现儒家修齐治平的人生理想、最终“明明德于天下”〔19〕的方式，这是周敦颐凸显师教的重要性的根本原因。而“师为天下善”观念的确立，也重新构筑了尊师重教之风。

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故而《宋元学案》续编者黄百家云：“《蒙》、《艮》二卦，义似不相连。《通书》以卒章者，思四十章中屡言师道，盖元公以师道自任，《蒙》以养正为圣功，而《艮》有始终成物之义，殆隐然欲以先觉觉后觉乎？”〔48〕

其三，论断对童蒙引导“慎其时中”的师教原则。“慎哉！其惟‘时中’乎！”朱熹注：“时中者，《彖传》文，教当其可之谓也。初则告，渎则不告；静而清则决之，汩而乱则不决。皆时中也。”〔45〕这可以看作是对以上两条原则的总结。面对学生的“求”，老师在“觉”的过程中，告与不告、决与不决，如何告、如何决，告之何等程度、决之何等程度等等，都需要因人、因时制宜，从而实现于其时而适中。

著书立说以佳惠后学，可以说是周敦颐另一间接的师教实践。除《太极图》 《通书》外，周敦颐现存有诗歌38首，遗文22篇，分为杂文6篇，书帖6篇，题名10篇。其中，《爱莲说》《养心亭说》等都对后代学子的思想产生重要影响，其师教实践之丰富可以管窥。

二、重师教的原因：师为天下善

东汉许慎在《说文解字》中从训诂等方面对“师”“教”作了较为精简的解释：“师，二千五百人为师”，〔8〕本意为军队编制单位，段玉裁注又引《周礼·师氏》曰：“师，教人以道者之称也”；“教，上所施下所效也”。〔9〕一般认为，德高、学高、技高、年高者为师，传道授业、上行下效为教。如此，师教的概念就比较明晰了。

为何要重视师教？原因自古以来莫衷一是。《礼记·学记》全面揭示学的作用来彰显师的重要：“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学……故安其学而亲其师，乐其友而信其道。”〔10〕荀子则多从礼的角度加以论述，将师教上升到国家法度和治理的角度，把尊敬师长的道德风尚作为天下大治的根本之一。《荀子·大略》中云：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存。”〔11〕《荀子·礼论》中云：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。……故礼上事天，下事地，尊先而隆君师，是礼之三本也。”〔12〕

回归周敦颐的师教论本身。周敦颐主要从两个角度对重视师教的原因展开论述，并得出“师为天下善”的结论。

其一，从知识的来源看，师教是人获取知识的重要来源。《通书·师友下第二十五》中云：“人生而蒙，长无师友则愚。”〔13〕曹端《通书述解》对此解释道：“人固有生而知之者，生而无知则蒙矣。彼生而蒙者，及其畏也，有明师以阔导之，有益友以辅责之，则可以启其蒙而进于明，道义亦焉身之所有丽尊贵焉。不然，则终愚昧无知而已。”〔14〕曹端的阐发在承上文讲“道义”之余，特别强调了“知”，明确了此句是就知识的习得而言。不难看出，正如孔子在《论语》中对“生而知之者”和“学而知之者”的区分，曹端也承认“生而知之者”的存在，但他认为，绝大部分人是“生而无知”的，其道德修养、文化礼乐知识，都是后天教育培养所致。这种传承的基本链条在师友，基本方式是师教。正是在师的教诲和友的辅助下，人由初生时生命稚弱、知识暗昧的“蒙”的状态，进而在成长过程中启蒙以至于“明”，从而避免了是非不分、无知无识的“愚”的结局。由此，师教的重要性不言而喻。

其二，从道德的获得看，师教是人拥有道德的重要途径。《通书·师友上第二十四》中云：“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。至难得者人，人而至难得者，道德有于身而已矣。求人至难得者有于身，非师友，则不可得也已！”朱熹解释道：“其理虽明，然人心蔽于物欲，鲜克知之。故周子每言之举吾。是以君子必隆师而亲友。”〔15〕曹端也认为：“见师友之有益于人也……欲求道德之尊之贵而有于身。苟非性之，而不有明师以教导之，益友以辅责之，则不可得矣，是以君子隆师而取友。”〔16〕朱熹和曹端都认为，师友对于人的道德修养意义深刻。具体来看《通书》的推演过程：天地间最为尊贵的东西是道德，道德对人来说最为难得，无师友帮助不可能拥有道德。在这一逻辑中，师友无疑成为了天地间道德的引路人，人人应崇师重教也就成为社会共识。

式中：Kt为载荷系数，取值Kt=1.6；ψd为齿宽系数，取值ψd=1；u为齿数比，初选值为u=3.2；T为扭矩，T=14 765 N·m；ZH为区域系数，ZH=2.43；ZE为材料弹性系数，ZE=189.8；εa=εa1+εa2=1.6[4]。将各个数据带入公式(3)可得，d1t=226.43 mm。

二程是否问学于周敦颐，关乎濂洛学统之传承，故而此后多有争议。朱熹等学者坚信二程以周敦颐为师，得“道学”之传；另一种代表观点则见诸全祖望：“濂溪之门，二程子少尝游焉。其后伊洛所得，实不由于濂溪。”〔4〕其实，二程自身便多次提及周敦颐之师教：程颐在《明道先生行状》中云：“先生自十五六时，闻汝南周茂叔论道，遂厌科举之业，慨然有求道之志。”〔5〕二程门人所录的二程语录有云：“昔受学于周茂叔，每令寻颜子、仲尼乐处，所乐何事。”又云：“明道先生言：‘自再见周茂叔后，吟风弄月以归，有吾与点也之意。’”〔6〕可见，周敦颐对二程的师教之实是不容置疑的；而这一师教实践也对二程的思想产生重要影响。

三、师教的内容：道德与礼乐之教

任时先曾说：“儒家的教育思想是人文主义。儒家思想既是封建社会中的经典，则中国数千年封建社会中的教育思想当亦不能出人文主义之外，这是必然的。试问春秋、战国以后，哪一时代的教育思想不是以人格的修养德行的陶冶为主呢？”〔20〕同样，在《通书》的师教体系中，一直为周敦颐所强调的师者授之、学者受之的内容，并不是传统意义上的文辞章句、六艺四科等基础性知识，而是重在道德教育。正如胡宏在《通书序略》中所说：“患人以知识闻见为得而自画，不待价而自沽也，则曰‘学颜子之所学’。”〔21〕可见，道德教育而非知识见闻是周敦颐师教论的核心内容之一。周敦颐非常重视道德教育，认为道德应当是天地间至尊至贵的追求。《通书》中有不少具体论述：

《通书·师友下第二十五》中云：“道义者，身有之，则贵且尊……是道义由师友有之。而得贵且尊，其义不亦重乎！其聚不亦乐乎！”此章与上文提及的《通书·师友上第二十四》重义叠唱，周敦颐的谆谆之态可见一斑。朱熹指出，“周子于此一意而屡言之，非复出也。其丁宁之意切矣。”〔22〕曹端进一步阐释道：“道义者，兼体用而言也。道则穷天地，亘古今，只是一个道。义随时随事而处之得宜，所谓天地之常经，古今之通义也。”〔23〕曹端认为，道和义的获得，师友功莫大焉。故而师教之本，在于道义，在于德育。

《通书·爱敬第十五》中云：“‘有善不及？’曰：‘不及，则学焉。’问曰：‘有不善？’曰：‘不善，则告之不善。’且劝曰：‘庶几有改乎，斯为君子。’……故君子悉有众善，无弗爱且敬焉。”〔24〕通过本章对“善不及”和“不善”两个方面的讨论，可见道德教育是师教的重要内容。一方面作为学子，本身没有实现某种程度的善，故而要求学而向善；反过来，作为师，面对学子在道德修养上的偏颇之处，也需要通过师教，既告且劝，来引导人弃恶扬善。

《通书·幸第八》中云：“人之生，不幸，不闻过；大不幸，无耻。必有耻，则可教；闻过，则可贤。”朱熹注：“不闻过，人不告也；无耻，我不仁也。有耻，则能发愤而受教；闻过，则知所改而为贤。”〔25〕在周敦颐和朱熹看来，常怀羞耻之心，故发愤而自强，则有了受教的可能；听闻自己的过错，并受教而改正，则有了成为圣贤的可能。师者教授的，正是知耻求仁，同样属于道德的范畴。

由此我们推知，周敦颐师教的核心——德育有着丰富的内容。概而言之，则为“诚”：《通书·诚下第二》中云：“圣，诚而已矣。诚，五常之本，百行之源也。静无而动有，至正而明达也。五常百行，非诚非也，邪暗塞也，故诚则无事矣。至易而行难，果而确，无难焉。”“诚”是“五常”、“百行”的本源，是人性善的根源，也是圣人的根本。不以“诚”为本，就会被“邪暗”所塞，就会不正不明。但是“诚”又是难以把握的，故而老师需要帮助学生，通过中正主静等修养方式，完成对“至易而行难”的“诚”的把握。具体言之，则为仁义礼智信：“德：爱曰仁，宜曰义，理曰礼，通日智，守曰信。”朱熹注：“道之得于心者，谓之德，其别有是五者之用，因而以名其体焉，即五行之性也。”〔26〕也就是说，德是道在人身上的具体体现。其体，则为仁义礼智信；其用，则为爱宜礼守通。这些具体的“道德”的体用不仅仅是个人修养的重要内容，自然也是师教的重要内容。〔27〕在老师的帮助下，学子由“仁义礼智信”而达到“诚”的境界，则可以实现“与天地合其德，日月合其明，四时合其序，鬼神合其吉凶”，实现道德修养的提升和完善。以“诚”之德为根本范畴，也是周敦颐“天人合一”的宇宙论和道德论思想的具体反映。

周敦颐还给予了这种德育以目标性的规范和引导——孔颜乐处。《通书·颜子第二十三》中云：“颜子‘一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，而不改其乐’。……天地间有至贵至爱可求，而异乎彼者，见其大而忘其小焉尔。见其大则心泰，心泰则无不足。无不足则富贵贫贱处之一也。处之一则能化而齐。故颜子亚圣。”〔28〕颜回不是无爱无求的，他的所爱所求是天地间的“至富至贵”——理、道，或是乐天知命。无论如何众说纷纭，其含义不外乎“道德”二字。颜回不追求世俗的富贵，而是以“道”和“德”为“至贵至爱”。颜回既见道德之大，则“心泰”，无所不通、无所不宜、无所不足；有了这样的境界，就能见大忘小，处富与贫为一，贵与贱为一，从而安身立命。“孔颜乐处”作为道德教育的目标，为人的精神信仰和精神追求提供了范式。有了这一规范，道德就不再是虚空高远、束之高堂的空洞口号，师教也就有了具体的血肉。

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周敦颐师教论的内容不仅仅面向个人道德修养，即对内的角度；对外层面的礼乐教化也是师教的重要组成部分，并与内在道德互为表里。《论语》有言：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，〔29〕“兴于《诗》，立于礼，成于乐”。〔30〕周敦颐继承这一思想并与自身本体论相结合，认为礼乐通过对人内在道德的提升和人际关系的改善，进而达到实现整个国家和社会的教化目标。故而，礼乐也是师教的重要内容。《通书·礼乐第十三》中云：“礼，理也；乐，和也。阴阳理而后和，君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、妇妇，万物各得其理，然后和。”〔31〕在礼、乐关系中，周敦颐认为，礼为主干，乐为辅翼，当先礼后乐。其中，周敦颐又特别强调乐的作用：对个人而言，乐教可平欲释燥；对国家而言，乐教可致政善民安；对社会而言，乐教可移风易俗。正所谓“乐声淡则听心平，乐辞善则歌者慕，故风移而俗易矣”，“天地和，则万物顺，故神祇格，鸟兽驯”。〔32〕而要使得礼法发挥“修教化，三纲正，九畴叙，百姓大和，万物咸若”〔33〕的作用，使得乐复古变今、声淡辞善，师教是不可缺失的。这也从内外两个层面进一步辅证了“师为天下善”的观点。

四、师教实施原则：先觉觉后觉，暗者求于明

周敦颐对师教的实施尤为重视。《通书·陋第三十四》中云：“圣人之道，入乎耳，存乎心，蕴之为德行，行之为事业。”〔34〕就圣人而言，“知”只是第一层的境界，最终要落实到“行”上来。师教也是如此，要把道德教育和礼乐教化落到实处，就要为师教确定一些具体的原则，来从整体上对师教的施行方法进行说明。

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“先觉觉后觉，暗者求于明”，师要传道授业解惑，受教者要主动求索，“教”与“学”相结合，是《通书》中总的师教方法原则。《通书·师第七》中云：“故先觉觉后觉，暗者求于明，而师道立矣。”〔35〕我们可以从曹端的注解中来加深对这一原则的理解：“故心上先觉悟之人，而又觉悟那后觉悟之人，心上昏暗之人，而又求那心上通明之人，一以传道为心，一以求道为心，则师道立焉。”〔36〕那么什么是先觉悟者和后觉悟者呢？《论语·季氏》中载：“孔子曰：‘生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。’”〔37〕所谓先后，强调的是从顺序上加以限定。“生而知之者”对于“学而知之者”来说是“先觉”，“学而知之者”对于“困而学之”又是“先觉”。此处，“觉”有对道德的体认和对礼乐知识的明了两层含义。所谓明暗，强调的是从程度上加以限定。从道德教育角度来说，拥有高的道德即为明；礼乐教化同理，对礼乐愈为精通则为明。《通书·蒙艮第四十》章中“‘童蒙求我’，我正果行，如筮焉”〔38〕，讲的正是“先觉觉后觉，暗者求于明”的道理。朱熹注曰：“言童蒙之人，来求于我以发其蒙，而我以正道，果决彼之所行，如筮者叩神以决疑，而神告之吉凶，以果决其所行也。”〔39〕幼稚蒙昧之人求教于师，“先觉”且“明”的老师则“诲人不倦”而开导之，从而完成师教的第一回合的交锋。

再举两例来加深对“先觉觉后觉，暗者求于明”的理解。首先，如何“觉”。《通书·圣蕴第二十九》中云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹注曰：“言圣人之教，必当其可，而不轻发也。”这段话直接摘取自《论语·述而》。周敦颐认为，师教应如圣人之道一般，老师教育学生不可轻言，必当其可而发，既要实时启发，又要充分发挥学生的主体作用，从而使学生加深自己对知识和道理的领悟。此所谓“先觉觉后觉”之“觉”的真谛。其次，如何“求”？《通书·爱敬第十五》中云：“‘有善一，不善二，则学其一，劝其二。’有语曰：‘斯人有是之不善，非大恶也？’则曰：‘孰无过？焉知其不能改？改则为君子矣！’”〔40〕这与孔子《论语·述而》中所言“三人行，则必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”〔41〕一脉相承而异曲同工，强调求索时要本着人人皆可为师的理念，凡是我“暗”而彼“明”之处，皆可不拘一格择善而求之、学之。此所谓“暗者求于明”之“求”的真谛。

成贤成圣目标实现的初级阶段主要表现在受教者个人品德修养的锤炼和提升上。《通书·师第七》中云：“故圣人立教，俾人自易其恶，自至其中而止矣。”〔49〕“自易其恶”“自至其中”，正是周敦颐对受教者的期待。

其一，从《蒙》卦卦辞引出教育中“渎则不告”的师教原则。“筮，叩神也，再三则渎矣，渎则不告也。”曹端注：“叩神求师，专一则明。如初筮则告，二三则惑，谓不信也。筮者不信，故神不告以吉凶。学者不信，师亦不当决其所行也。”〔42〕所谓渎则不告，本义为再三占问是渎慢占筮，渎慢则不告诉吉凶。放到师教的语境中，则言“后觉”且“暗”的求学者需信任老师，不可左听一句，右听一句，这是师教得以进行的基础。要获得学子的信任，也对老师的知识水平提出了较高要求。

其二，从《蒙》的卦象推论出启发学子中“汩则必乱”的师教原则。“‘山下出泉’，静而清也。汨则乱，乱不决也。”朱熹注：“既不能保其未发之善，则告之不足以果其所行，而反滋其惑，不如不告之为愈也。”〔43〕曹端补充道：“师之施教，不可不谨。”〔44〕受教者就像山下出泉，本是清净的，还未形成定势。“先觉”而“明”的施教者对受教者知识体系的构建和道德观念的塑造有着决定性作用，务必怀有高度责任感，在“觉”的过程中小心谨慎，让受教者永葆“静”和“清”的初心。

创建书院、兴办官学，是周敦颐的另一重要师教实践。学校制度由来已久，一直是师教最为直接和主要的场所：“设为庠序学校以教之：庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”〔7〕但是唐末五代以来，社会动荡，学校教育衰微不振。可以说，“礼义之衰”和“学校之废”唇亡齿寒。到了北宋中期，以周敦颐为代表的儒者们采用一种新的学校教育组织形式——书院来复兴教育，开风气之先。周敦颐既勤于政务，同时又以师道自任，教学生涯与仕宦生涯并行不悖。每到一处，便大兴兴学办教之风，从学者甚众，颇有两汉以来官教合一之风。度正在《周敦颐年谱》中多有相关记载。后世考证，周敦颐亲手创办了濂山书院、宗濂书院、郴县书堂、濂溪书堂四家书院，并亲自开讲授课。

如何通过师教让人达到“自易其恶”“自至其中”呢？这就涉及“性”的问题：“曰：‘性者，刚柔、善恶，中而已矣。’‘不达’。曰：‘刚善，为义，为直，为断，为严毅，为干固；恶，为猛，为隘，为强梁。柔善，为慈，为顺，为巽；恶，为懦弱，为无断，为邪佞。’惟中也者，和也，中节也，天下之达道也，圣人之事也。”〔50〕我们可以看出，周敦颐提出了自己的人性论体系，既不认同前贤如孔子的“性无善恶说”、孟子的“性善论”、荀子的“性恶论”、扬雄的“善恶混论”、董仲舒的“性三品论”，也与同时期张载的“性二元论”等截然不同。他自成一家，将人的品性分为两大类，一为刚，一为柔，刚、柔又各有其善恶，即刚善、刚恶、柔善、柔恶。这四种品性尽管有善与恶的区分，但都没有达到刚柔得当的“中”的理想程度。所谓“中”，朱熹指出：“此以得性之正而言也……盖就已发无过不及者而言之，如《书》所谓‘允执厥中’者也。”〔51〕曹端也指出：“周子五性之中，只个中最好底性，故以和为中。以其所发皆中乎节也。这便是天下众人所共由之道也。”〔52〕严格来说，“中”并不在周敦颐的品性说之列，而是用来衡量刚柔是否得当的标尺。“中”是心体未发时淡然虚静、无思无虑的状态，通过念虑的发动来达到“发而中节”，也就是所谓“和”。故而“先觉”之师者应针对“后觉”之受教者不同的刚柔善恶品性，以“中”为标尺，立教而使“刚恶”和“柔恶”的部分“自易其恶”，弃恶向善，从善如流；使“刚善”和“柔善”的部分“自至其中”，不偏不倚而得其正，最终达到“中和”的理想人格目标。由此，不难得出这一结论：驱使天下从善的根本办法是立师设教，暗者求于明而得明，从而陶冶和改变人的品性而得中和。

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五、师教的目标：成圣成贤而天下化治

《通书》中以道德教育为主、礼乐教化为辅的师教内容为师教的目标限定了方向，而“先觉觉后觉，暗者求于明”的师教原则为这一方向的落实提供了方法论的依据，让成圣成贤而天下化治的师教目标清晰生动起来。

《通书》中关于“先觉觉后觉，暗者求于明”师教原则的具体规范，集中在《通书·蒙艮第四十》中。这一章中，周敦颐结合《周易》，通过对卦辞的删、补、改，综合表述出自己的师教施行原则。同时，以此章作结，也取艮卦“时止则止”的成物之义，强调师教的善始而敬终，凸显了师教在《通书》中的重要地位。具体来看：

其四，从《艮》卦卦辞引出学子培养中“为则不止”的师教原则。“‘艮其背’，背非见也。静则止，止非为也，为不止矣。”朱熹注：“艮，止也，背，非有见之地也。‘艮其背’者，止于不见之地也。止于不见之地则静，静则止而无为，一有为之之心，则非止之道矣。”〔46〕无论是在师教过程中，还是自我修养时，都要把握好止与静、不见与不为之间的关系。要教导学生止于外物未接、内欲未萌之前而静。正如曹端所言：“亦论易而明圣人之蕴，以见主静之意也。”〔47〕

在完成“自易其恶”“自至其中”这一品性修养初级阶段的目标后，进一步推演，如何通过师教实现针对具体个人的终极目标，也是周敦颐师教论的出发点和归宿——成圣成贤。

在周敦颐的道德修养体系中，圣人处于至高地位，“圣人定之以中正仁义而主静，立人极焉”。〔53〕同时，周敦颐持有与荀子的“圣人者，人之所积而致”类似的观点，认为圣是可以学可以至的，《通书·圣学第二十》中云：“‘圣可学乎？’曰：‘可。’”〔54〕这为通过师教实现成圣成贤这一终极目标提供了可能性。

So the old woman made a gingerbread man.She gave him currant eyes，a cherry nose and a big，big smile.

从团队的角度来讲，人才一定要有悟性。悟性是可以培养的，但如果可以选择，最好还是做选择。悟性有三个表现：

如何实现成圣成贤？《通书·志第十》中云：“圣希天，贤希圣，士希贤。伊尹、颜渊，大贤也。伊尹耻其君不为尧、舜，一夫不得其所，若挞于市。颜渊‘不迁怒，不贰过’，‘三月不违仁’。志伊尹之所志，学颜子之所学。过则圣，及则贤，不及则亦不失于令名。”〔55〕大而化之之谓圣，才德出众之谓贤，讲学修立之谓士。结合《通书·圣学第二十》可以看出，周敦颐认为，无论是圣还是贤，并非一蹴而就一步登天，而是在日用常行中通过“希”，通过“暗者求于明”，一点一滴学习修养来的，只是用力深浅不同以至于到达不同的境界。正如朱熹所言：“三者随其所用之浅深，以为所至之近远。不失令名，以其有为善之实也。”〔56〕故而周敦颐为师教的终极目标提出一个递进的体系：一个人通过接受师教，努力学习和修养，达到“士”；士人继续为学，躬行践履，复焉执焉，成为学而知之的贤人，像伊尹和颜渊都是儒家知识分子所应当仿效的具体而可学的榜样；贤人在将先天赋予的“诚”保存下来，并且发而得“中”，则成为圣人；学无止境，即便是圣，也要努力学习，以期达到“天”的境界。这样，周敦颐把师教对象和师教目标分成三个层次；在师教和学习的过程中，又会出现三种结果，从而让师教目标实现分级化、可行化，最终推动成圣成贤终极目标的实现。

而“志伊尹之所志”，便将师教的目标从个人拓展到了社会。一般认为，颜子代表了自身修养的内圣之学，伊尹则代表了儒家致君泽民的外王之道，合起来即是内圣外王之道。来看曹端对“伊尹之志”的论述：“且尧、舜君民，一民饥，曰我饥之；一民寒，曰我寒之；一民失所，曰时予之辜。伊尹以一夫不得其所而愧耻之甚者，以己不能左右厥辟，宅师其心，亦尧、舜之心也……伊尹之志，致君、浑民，是公天下之心。志伊尹之所志，则亦不至于私矣。”〔57〕“伊尹之志”涵括的是儒家“修齐治平”、修己以安百姓的理想追求。再加之师教的外在部分——礼乐方面所发挥的政善民安、移风易俗的作用，二者结合起来，真正通过师教实现社会化育，这也是《通书》中周敦颐师教论所暗含的目标。

在教育教学改革中，各国高校都将实践能力和创新精神作为主要目标进行研究与改革。国外在20世纪60年代就开始了这方面的调研，随着时间的推移，也积累了很多成功经验，开发出了一些适用于本国的人才培养模式，如双元制模式、CBE模式等。我国从20世纪80年代开始了应用型人才培养模式的创新，在学习和借鉴外国优秀经验的基础上，根据本国国情，开发出了一些新课程，例如多元统合型课程等，这些课程模式各有特点，但仍然不能适应我国快速发展的新形势对人才的需要。

实事上，周敦颐不仅用极大的热情投入到师教实践中去，更是积极总结并扬弃先贤的教育观点，通过对师教论的梳理和阐发，在《通书》中构建了一个相对完整的师教体系，涵括宏大，内涵丰富，集中展现了他的师教思想。在这一体系中，周敦颐提出了“师为天下善”的师教定位，对师教的内容、原则等作出了相关规范，并明确了成圣成贤而天下化治的师教目标。

4）土料摊铺的工序要按照施工工艺要求进行。在进行土方的铺填施工过程中，需要按照规定的工序来进行，顺序由低到高，减少上部填料时土方的滑落，而且还可使黏性土料与地面上的土混合在一起，提升土壤的整体黏度。在进行土方的铺填施工时，需要对特定位置采取分层次铺设的方法进行施工，并且根据材料本身的性质，选择合适的压实方法。

为保障黄浦江下游临时取水口水质平稳，根据调水方案，太浦河将按照150 m3/s流量向下游供水，根据多年降雨和太湖水位变化情况预测，如果不开展引江济太应急调度，加大从长江引水入湖力度，太湖水位将大幅度降低。如果同步开展引江济太应急调水，保持引水入湖流量100 m3/s，预计2011年1月16日，太湖水位将保持在2.86 m左右（略低于同期多年平均水位2.89m），可有效兼顾太湖安全越冬和上海市原水通水切换期间黄浦江临时取水口水质保障需求。

《通书》中的师教体系，与周敦颐在本体论层面上的突破汉儒传经之学、传承孔孟性道微言的学术独创相辅相成，亦有着“破暗”之举：其对“师为天下善”的师教重要性的界定，重新确立了魏晋隋唐以来动摇的儒家师道尊严；其对师教内容，即重视道德与礼乐之教的规范，从个人修养和政治教化内外两个方面为宋明道学家研讨师道问题开辟了新的路向；其“先觉觉后觉，暗者求于明”的师教原则，进一步明确了教与学应有的正确关系，为师教摆正了了方向；其成贤成圣天下化治的师教目标论，直指儒家内圣外王的理想追求，推动儒家师教理论的进步和发展。

可以说，周敦颐的师教论也为其本体论提供了自省之外的一种贯穿全程的实现路径，赋予高妙玄远的哲学思考以客观性关照，对于历代儒家知识分子的“修齐治平”有着重要现实意义。周敦颐之后，宋儒及后人又对师教思想做了进一步的阐发和完善，师教本身也成为儒家文化中历久弥新的精神财富。胡宏在《通书序略》中说：“周子启程氏兄弟以不传之妙，一回万古之光明，如日丽天，将为百世之利泽，如水行地，其功盖在孔、孟之间矣。”〔58〕这种“功”，不仅表现在本体论层面，就推崇师教来复兴儒学、推行教化而言，亦是得当的。■

多数“玩阴”之举，都戴上了“惺惺相惜”的面具，令人防不胜防。黄鼠狼给鸡拜年，是阴；引蛇出洞，瓮中捉鳖，是阴；当面拥抱，背后使枪，是阴；来说是非者，便是是非人，是阴；有酒有肉亲兄弟，急难何曾见一人，是阴；借嘘寒问暖之际煽阴风点鬼火，更是阴……被“阴”者当初以为遇到知己，不胜感激涕零，托付重任、倾吐衷肠、一泻胸中块垒；岂知一旦利害攸关，“知音”原形毕露：“跳踉大，断其喉，尽其肉，乃去。”——此时方知被“玩”、被“阴”，木已成舟，悔之晚矣。另一边厢，“玩阴”者鸣锣收兵，弹冠相庆。

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