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论教师的课程创生

更新时间:2009-03-28

美国学者古德莱德将课程分为五类:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。其中,领悟的课程和经验的课程分别指教师和学生所体验到的课程。这一分类能够给我们两个启示:

第一,每个人在知识背景、认知结构等方面存在差异,因而他们对课程的理解也是不同的。正如余文森教授所说,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定的意义都有其自身的解读,从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。

习近平总书记指出,非公有制企业是发展社会主义市场经济的重要力量。加强非公有制企业党建工作,是巩固扩大党执政的群众基础和社会基础的现实需要,是促进非公有制企业健康发展的必然要求。南京市栖霞区着力加强党在非公经济领域的组织建设,推动全区民营经济发展与非公经济党建双促进、双提升,海陵药业正是其中典型代表。一直以来,位于南京的海陵药业扎扎实实推动党建工作与企业发展互融共进,成功跻身中国化学制药行业工业企业综合实力百强榜,打造了党建引领非公企业成长壮大的成功范例。

第二,教师作为学校教育的专门人员,对学生课程的学习发挥着不可或缺的引导作用。教师将自己领悟到的课程转变为实际教学的课程,从而影响和决定学生实际体验到的课程。可以说,学生体验到的课程在很大程度上取决于教师领悟的课程(课程理念、课程目标、课程内容、课程资源等)。这就使得教师必须要基于国家课程和地方课程,并根据所在地区和学校的实际情况以及具体的课程实践情境,在考虑自身能力的前提下,对不同的学生设置适合他们的课程,真正做到因材施教,即教师必须在整个课程运作过程中进行课程创生。

《秀才胡同》作为典型的“中国风”歌曲,对修辞格的运用尤其注重。本文将其所用修辞格,举例列出如表1.1所示。

“创生”一词首次出现在美国学者辛德尔对课程实施的三种取向进行归纳时,他将课程实施取向分为忠实取向、相互调试取向和创生取向。近年来,创生取向由于其将教师和学生都置于课程的主体地位而得到人们的普遍认同,也成为评价教师的重要因素之一。因此,教师应该坚信“不存在一种代表着对某一事物之唯一恰当把握的无语境的观点”,不断地进行课程创生。在进行课程创生前,必须先厘清三个相关的基本问题以及其合法性与合理性所在。

教师课程创生应该体现在课程运行的整个过程之中,这一观点在学术界也得到了广泛的认同。不同的学者根据不同的分类标准对其外延作出了不同的界定。如李小红根据创生程度将教师课程创生分为对国家课程的主动变革和建构与对校本课程的主动建构和开发。笔者认为,除此以外,还应该包含对经验课程的开发,主要是指教师对学生校园生活琐事中教育契机的捕捉和教育资源的开发。

一、教师课程创生的三个基本问题

(一)教师课程创生的本质与特征

教师在课程运行过程中进行课程创生是教师主体性和创造性的体现,也是教师遵循教育规律、因材施教的表现。教师课程创生主要是指教师根据学校的实际情况、自身的能力水平和学生的兴趣爱好等,在整个课程运行过程中,对课程目标、课程内容、课程理论等主动地、批判地、合理地进行变革与创造,以使课程不断完善,教师和学生共同发展。

砂石料:按要求选用天然河砂和人工碎石,天然河砂产自麻城巴河,经人工淘洗保证含泥量满足要求;人工碎石选用湖北阳新生产的5~10mm和10~20mm的石灰岩碎石,天然河砂和人工碎石经检测均满足规范要求。

(二)教师课程创生的外延

忍不住把掌中的樟果再次靠近了鼻端,闭上眼把这浓郁的樟香吸进肺腑,在这样虚弱的时候,我太需要这种安稳的气息来把我包裹。二十多年前,我曾在这樟香里得到安宁,直到今天,还有以后,我都一样热爱它。

1.课程创生是课程本质的要求

杜威认为,“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法,是控制他们的环境”,因而他主张将学校看作一个雏形社会,一个为了教育目的而人为设计的环境。学生个性的成长受多种因素的共同作用,其中,学生所处环境的影响至关重要。若我们对学生的关注仅仅局限于课堂,而忽略了其他的、对学生个性发展有至关重要影响的隐性课程,就很有可能功亏一篑,甚至使得课堂教学的效果也付之东流。

2.课程创生是科技发展的要求

(三)教师课程创生的目的与意义

教师课程创生具有明确的目的指向性和至关重要的意义,即“一箭三雕”:课程的因地适宜性和完善性、教师的专业发展、学生的个性化形成。首先,教师对课程做出变革和创造的依据之一是所在地区、学校的特征,这就避免了国家课程对于各个民族和地区的“水土不服”,从而形成具有地方特色的、完整的课程体系;其次,教师进行课程创生的过程,本身就是课程意识和能力得到提升的过程;最后,也是最重要的目的所在——学生的个性化发展。教师在进行课程创生时,学生的兴趣爱好是其主要依据之一,实现学生的个性化发展更是其进行创生的出发点与旨归。

二、教师课程创生的依据与合理性

(一)教师课程创生的依据

课程作为教学活动的主要载体,是引导学生意义构建和认知发展的中介与手段,而非目的。换句话说,教师应该“用教材教”,而非“教教材”。这就使得教师在教学过程中,要基于已有的课程,对其进行变革和创新,以使课程内容能够更好地促进学生的发展。从这一角度而言,课程创生是课程本质的内在要求。

(二)教师课程创生的合理性

教师必须树立“校园处处即课程”的理念,时刻关注每一个学生,提高捕捉教育契机的敏感性和艺术性,将这些教育契机以课程的视角进行审视与整合,形成经验课程,使之发挥“回归生活”的功能,与国家课程、校本课程等有机地融合,共同促进学生的个性化健康发展。

2001年我国《基础教育课程改革纲要》中明确提出,“要改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方和学校三级课程管理体制。”主张“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”三级课程管理体制的推行赋予了教师前所未有的课程自主权。教师不再是国家课程的忠实执行者,而是课程决策和开发的主体之一。这就使得教师进行课程创生具有了依据,甚至可以说成为了教师必须要承担的责任和义务。

通过对比两组受检者的检查、诊断情况发现,放射科在应用数字化医学影像学信息系统后质量控制情况要显著优于应用前,差异存在统计学意义(P<0.05)。具体分析见表。

国家课程的制定一般遵循“研究—开发—传播或推广”的模式,一旦形成就具有相对的稳定性,短时间内不会发生变化。但是,我们正处在一个科学技术飞速发展、知识信息日新月异的时代,这就要求教师能够及时将一些科技前沿信息补充到相对“静止”的国家课程中去,使学生紧跟时代发展的潮流,而不是把他们变成只专注于课本学习的“书呆子”。

其要素包含以下几点:第一,主动批判性。教师进行课程创生必须是教师基于实际需要,为了促进课程、学生和自身更好地发展而有意识、批判性地对课程做出的变革和创造;第二,目的指向性。教师进行课程创生不是为了更好地“控制”学生,也不是为了学生考试成绩的提高或教学活动的顺利开展,而应以学生为本、以学生的发展为出发点和落脚点。第三,全程性。教师的课程创生应该贯穿课程运行的整个过程,体现在课程的决策和开发、课程实施、课程评价等各个环节当中。

探究新型城镇化背景下城市精明增长与蔓延发展的关系,一方面要遵循宏观层面的城市发展进程,不论是城市蔓延还是城市精明增长都是城市发展需要经历的两个阶段;另一方面要认清城市发展的内在规律,不能从国家的角度以偏概全。

3.课程创生是教育情境的要求

教师每天面对的是具有鲜活生命和差异性的个体以及时刻变化的教育情境。教学永远不可能完全按照预设的情况进行,正如富兰所强调的“课程实施是非线性的,充满着不确定性。”因此,教师必须拥有足够的教育智慧去应对和创生。

三、教师课程创生的途径

(一)树立正确的课程意识

课程意识主要是指教师对整个课程系统的认识以及对自身在课程决策、开发等环节的地位和作用的敏感程度。教师树立正确的课程意识是基础教育课程改革的要求,也是教师实现课程创生的前提和先导。首先,教师应该树立“用教材教”的课程理念,在教育教学中将课程看作是动态生成的过程,充分利用和创造各种课程资源;其次,教师要树立“校园处处即课程”的理念,把学生也看作课程的主体,善于发现和捕捉教育契机,把课程内容与学生的生活经验联系起来,形成经验课程;最后,教师要明确自己在课程决策和开发中所处的地位和责任,主动地进行课程变革与创生。

(二)正确认识课程创生的目的和意义

教师在课程实施过程中很难做到完全的“忠实取向”,从这个角度而言,可以说几乎所有的教师都在不同程度地改变着课程,但这种改变不一定就是课程创生。教师对课程的这种改变可能是无意识地,或者只是为了一些功利化的目的(提升学生的学业成绩、使自己能够顺利地开展教学等)。而真正的课程创生应该是着眼于学生健康发展的创生,是有助于课程不断完善、有助于教师和学生共同发展的创生。教师只有真正理解课程创生的目的和意义,才能自觉地、主动地进行课程创生,才能创生出真正适合学生、能够促进学生发展的课程。

(三)不断丰富创生经验并提高创生能力

教师要想在课程运行的整个环节中进行课程创生,仅仅有课程意识是不够的,还必须具备课程创生的能力。那么,课程的创生能力从何而来?首先,教师要加强专业知识和条件性知识的学习,知识储备是教师进行课程创生的基础和保障,正如舍恩所说的,“当一名实践者将一个新情境视为他的锦囊库中的某些成分时,他就获得了看待新情境的一种新方式和实施新行动的可能性,而每一次新的行动经验都会丰富他的锦囊库。”其次,教师要提高自身对课程的敏感性,及时地捕捉教育契机,开发经验课程。最后,教师要在课程创生过程中,不断丰富课程创生情境,积累课程创生经验,进而提高课程创生能力。

参考文献:

[1]余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J].教育研究,2002(4).

[2](美)霍埃.批判的循环——文史哲解释学:中译本原序[M].兰金仁译.沈阳:辽宁人民出版社,1987.

[3]李小红.论教师的课程创生[J].高等教育研究,2005,26(11).

[4]杜威.民主主义与教育:王承绪译[M].北京:人民教育出版社,2016:25.

[5]吴晓玲.“教学琐事”:一种珍贵的课程资源[J].课程 教材 教法,2003(3).

[6]赵庆来.教学中教师课程创生的途径和原则[J].江西教育学院学报(综合),2008,29(6).

 
王聪
《辽宁教育》 2018年第11期
《辽宁教育》2018年第11期文献

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