12世纪是拉丁西方世界一个创新的时代。在历史教学领域，打破奥古斯丁模式，并在实践中开创新的教学方法与体系的,是神学家与教育家圣维克多的休（Hugh of St.Victor，1096—1141）。他少年时代曾在一所奥古斯丁传统的修道院接受教育，1115年离开家乡萨克森，前往巴黎的圣维克多学校学习，并于1125年在该校获得教职，开始了一生的教学活动。休对历史教学情有独钟，并在长期的实践中形成了自己独特的教学理念与教学模式。自19世纪以来，西方学术界虽然对中世纪拉丁西方人的历史观念进行了大量研究，但却甚少关注中世纪学校的历史教学；即使有一些教育史专家曾研究过中世纪学校的课程设置与安排，也很少探讨历史课程在学校中的教学情况。①目前关于中世纪历史教学研究的论文仅有几篇，参见William M.Green,“Hugo of St.Victor:De Tribus Maximis Circumstantiis Gestorum”,Speculum,Vol.18,No.4 (Oct.,1943),pp.484—493;William M.Green,“Augustine on the Teaching of History”,Classical Philology,12 (1944),pp.315—332;Eva Matthews Sanford,“The Study of Ancient History in the Middle Ages”,Journal of the History Ideas,Vol.5,No.1(Jan.,1944),pp.21—43;Clara P.McMahon,“The Teaching of History in the Twelfth Century”,History of Education Quarterly,Vol.2,No.1(Mar.,1962),pp.47—51.至于对休的历史教学的研究，迄今为止没有专文发表。笔者不揣浅陋，在此对休的历史教学思想作一初步探讨，以求教于方家。

南水北调东线工程山东省境内某运河段模袋混凝土护坡工程全长4km，设计河底宽度150 m，河底采用平底，河底高程均为28.7 m，河道设计坡比为1∶4。该运河流域四季分明，夏热多雨，秋旱少雨，多年平均气温为14℃，多年平均年降水量为667.3 mm，降水量年内分配不均匀，主要集中在汛期6—9月份，多年平均汛期降水量为478.0 mm，占年均降水量的71.6%。

一、休的史学理念及其教学体系

在古典时代，历史教学从属于文法或修辞教育，目的是为了培养一种人文精神。而罗马帝国晚期开始的基督教化，使得历史教学发生了根本性的变化。从此，历史逐渐从“过去的知识”或“对过去发生之事的叙述”，转变为对上帝救赎计划的揭示。主要历史事件变成了上帝在世间活动的记录，历史沦为了神学的附庸。同时，古典时期历史教学对人的智识培养之趣味也逐渐消失，历史学习开始为修道院“服从、贞洁与贫穷”的修道生活服务。②格莱夫斯：《中世教育史》，吴康译，华东师范大学出版社，2005年，第18页。过去学校教授的“俗史”现在成为《圣经》内容的附属品，“圣史”成为历史教学的主要内容，《圣经》成为学习历史的基本教材。奥古斯丁在这种历史教学体系的转变中，发挥了主导作用。奥古斯丁认为，历史是上帝救赎计划的一部分，过去发生的事情能不能被用作历史教学，必须由一个新的标准来检验：它们的叙述是否符合《圣经》的内容。①William M.Green,“Augustine on the Teaching of History”,pp.318—319.奥古斯丁在整个教学过程采用的是教义问答法，并未撰写专门的历史教学教材。他对学生的指导主要是通过《上帝之城》《论基督教的教义》和《忏悔录》等著作的阅读而进行。特别是在《上帝之城》中，他根据人的年龄阶段将历史划分为六个时代，为基督徒学习普世史提供模型。②Ibid,pp.319—320.奥古斯丁所建立的历史教学体系，长期主导了中世纪早期拉丁西方的历史教学实践。

至12世纪，伴随古典文化复兴的浪潮，一些神学家开始对旧有的历史理念与教学模式进行反思，并试图创造一种新的历史教学体系，休即是其中的佼佼者。休的教学体系奠基于他的史学理念之上，这也是他突破奥古斯丁教学模式，进行大胆教学创新的基础。那么休的史学理念是怎样的呢？

首先，休赋予“历史”一词不同的含义。在教学过程中，休给予“历史”三种解释。其一，他服膺古希腊人客观主义史学传统，认为历史是“对过去发生真实行为的叙述”。③Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,Translation with Introduction and Commentary Prepared by Jerome Taylor,New York:Columbia University Press,1991,p.137.休认为：“‘历史’一词源于希腊语histore ō，其含义是‘我看见，我叙述’（video et narro）。在古代，除非他是一位亲历者，否则是不会允许他去记载所发生之事的，因而他不会通过夸大或隐瞒所发生之事，或者讲述一个与所发生之事不同的故事，从而错误地把谎言与真理混淆在一起。”④Hugh of St.Victor, “On Sacred Scripture and Its Authors”and “The Diligent Examiner”,in Franklin T.Harkins,Frans van Liere eds.,Interpretation of Scripture:Theory:A Selection of Works of Works of Hugh,Andrew,Richard and Godfrey of St Victor,and of Robert of Melun,Turnhout,Belgium:Brepols,2012,pp.214—215.其二，他因袭自奥古斯丁以来的传统，将历史定义为“上帝在世间活动的记录”。虽然休在其著作中并没有直接作出这一定义，但是这种思想却贯穿于他几乎所有的作品中。其三，“从更为宽泛的意义上理解历史这个词”，历史“所关心的是词语在指涉事物时所表达的字面含义”，这样“新旧约中所有的章节都属于历史阐释的范围了”。⑤Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,p.138；Hugh of St.Victor,“On Sacred Scripture and Its Authors”and“The Diligent Examiner”,pp.216—218。休对历史的三种定义至关重要，它们直接决定着他的历史教学内容。

其次，休提出了自己的历史演进路径。休认为，“世界历史是救赎的历史”，“整个救赎的工作是根据时间、地点和尊严（dignity）三种秩序展开”。⑥Hugh of St.Victor,Hugh of Saint-Victor:Selected Spiritual Writings,translated by a Religious of C.S.M.V.,with an Introduction by Aelred Squire,London:Faber and Faber,1962,p.147.在三种秩序中“时间和地点是平行的，在所有事件上都发挥作用，都遵循着事件的连续性”。⑦Ibid,p.147.关于时间和地点的连续性，详见M.-D.Chenu,Nature,Man and society in the Twelfth Century:Essays on New Theological Perspectives in the Latin West,University of Toronto Press,1997,pp.165—177.而作为历史演进过程中的两大基本要素，“时间是指过去发生的事情孰先孰后，地点是指历史是发生在附近还是在远方”。⑧Ibid,p.147.正因如此，休在提出历史演进路径时所依据的就是时间与地点。他认为，在地点上，普世史的发展经历了一个从东到西的过程。休论道：“似乎是神意的安排，在时间开始时所发生的事情，作为世界之开端，出现于东方；接着时间朝向终点移动，世界的高潮和结束出现在西方。”⑨Ibid,pp.147—148.而在时间上，普世史的发展则表现出四种不同的演进模式，“两种工作（创世和恢复的工作）、两种军队（魔鬼和基督的军队）、三个时代（自然法、成文法和恩典时代）、六个阶段（从亚当到诺亚、诺亚到亚伯拉罕、亚伯拉罕到大卫、大卫到放逐、放逐到基督、基督到世界的结束）”。⑩Hugh of St.Victor,“On Sacred Scripture and Its Authors”and“The Diligent Examiner”,pp.229—230.休的历史演进路径包含了一种时间连续性的秩序，而这种秩序正是他在历史教学中希望学生习得的。

表2给出了在不同DMA大小(kbyte)下,单、双DMA缓冲机制的图像传输速率V1/V2的测试结果,以及双DMA缓冲机制下图像传输带宽提升的百分比(V2-V1)/V1。

再次，休在知识体系中赋予历史以明确的位置。在中世纪基督教史学的形成过程中，拉丁西方史学家与神学家等一方面承袭了古典时代将“历史从属于语法”的观点，另一方面则确立了历史作为神学或圣史之附庸的地位。休继承了这两种观点，并根据新的学科发展趋势明确了历史在整个知识体系中的位置。在世俗知识领域，他虽然沿袭了“历史从属于语法”之观念，①Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,p.78.但在实际行动中则将历史从语法中脱离，作为一门“为提升哲学和发展神学作准备的附属艺术（appendicia artium）”。②Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,pp.87—88. 在神学领域，休从历史的角度在整体上对历史作为神学附庸之观点进行了更新。这种更新包含以下三点：一是对历史内容的更新，“历史成为了圣事的历史”；③Hugh of St.Victor,On the Sacraments of the Christian Faith,Translated by Roy J.Deferrai,Cambridge and Mass:Medieval Academy of America,2007,preface.p.1.二是对历史定义的更新，使其在对圣经解释中既包含了过去发生的事情，又包含词语在指涉事物时所表达的字面含义；三是对历史使用动机的更新，此时历史作为一种阐释和发展神学的路径。休对历史在世俗知识与神学领域之位置的明确定位，直接影响着历史教学在他的整个教学体系中的位置。

接着，休向学生分享了三种有效记忆历史的途径：数字、地点和时间。作为一种记忆策略，数字记忆法是指学生在记忆历史知识时，要在自己的大脑里构筑一条形象化的数字线。“这条数字线要从数字‘1’开始到能够满足记忆要求的数字结束，每个数字代表一个独特区域，学生可以把要记忆的历史知识放在每一个区域上，而每个区域又联系着一个数字，当你听到任何一个数字出现时，你可以快速将它转向你所构建的那条数字线上对应的区域。”④Ibid,p.37.那么，学生该如何使用数字记忆法呢？以《圣经·诗篇》为例，休给出了详细的解读。对于150篇《诗篇》的记忆，休请学生在脑海构建一条有150个位置的数字线；随后，将所有诗篇的首句按照一定的顺序对应数字线上相应的位置，人们只需要浏览数字线上首句，就可以快速地记忆所有诗篇。对于单篇的记忆，他提出了建立在数字线之上的划分重组法。这种方法是将记忆内容划分为若干记忆的单元，然后再把每个记忆单元与数字代表的区域对应。对《诗篇》而言，“世人已经通过韵律将其进行划分”，而对其他需要记忆的文本来说，学生必须自己划分。⑤Grover A.Zinn,“Hugh of St.Victor and the Art of Memory”,p.222.很显然，休的数字记忆法中之数字与《编年史》中的年代形成了鲜明对照。

二、休的历史教学目的和内容

休的历史教学最终目的是为了理解《圣经》与服务信仰。但除此之外，他的历史教学还有一个更为具体的目的，那就是通过历史教学而探寻一种与众不同的阐释与发展神学的路径。

从上表中可以看出，手机基站定位精度较低，且对其他定位方式的影响较小(比较GPS和GPS+手机基站，WIFI和WIFI+手机基站，GPS+WIFI和GPS+WIFI+手机基站)，WIFI+GPS定位精度较高。同时，一个显而易见的结果是，WIFI定位和手机基站定位无法定位出海拔高度，因为这两者本身给出的位置是平面性的，如需要确定位置海拔高度需卫星定位。

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其一，在线与离线的语音合成功能。在线语音合成是将文字信息转换成声音信息，由音库提供多种具有不同特色的发音以供学习者选择。现有技术已经能够使合成音在音色、自然度等方面接近实现一般人声，达到了前所未有的教学语音标准。离线语音合成虽也是将文字信息转换成声音信息，但其具备离线语音合成的功能，即不联网也能让机器像人一样开口说话。这些合成语音一般都由多音色、多语种丰富的情感语料合成，可依照需求选择合适的音量、语速，让合成的音色自然逼真。当前的语音合成技术还能够满足专属个性的语音定制需求，只需要提交个性化发音人的语料，即可为学习者提供深度个性定制的语音发音，并可使用智能硬件使学习者跟机器进行语音信息交互。

休的这种动机则决定了其以“圣史”为核心的历史教学内容，这种历史教学内容又体现在他为学生准备的历史教科书和其他相关的历史学习资料之中。

与先前的神学家不同，为了更好地指导学生学习历史，休编写了一部专门的教材——《编年史》。该书内容包括如何记忆历史的序言以及一系列记载不同历史事件中人物、地点和时间的表格。这些表格共有38张，根据不同的主题可分为11个部分。④William M.Green,“Hugo of St.Victor:De Tribus Maximis Circumstantiis Gestorum”,pp.484—493;Clara P.McMahon,“The Teaching of History in the Twelfth Century”,pp.47—51.第一部分是创世六日；第二部分是《希伯来圣经》中记载的上帝救赎计划的六个阶段；第三部分是救赎计划中的列王时代；第四部分是希腊文《旧约圣经》中记载的创世和救赎计划；第五部分是犹太人名单；第六部分是一幅世界地图，包含了大量的亚洲、非洲和欧洲国家的地名，也包括很多山脉、河流、城市的名字；第七部分是三姐妹；⑤据说安妮（Anne）三次婚姻生育三个名叫玛丽的女儿。William M.Green,“Hugo of St.Victor:De Tribus Maximis Circumstantiis Gestorum”,pp.484—493.第八部分是从基督到洪诺留二世（Honorius II，1124—1130年任教皇）之间的所有教皇；第九部分是自基督以来欧洲历史上的世俗统治者；第十部分列举了34位历史学家；第十一部分是教皇和皇帝的同期编年史表，时间从基督到教皇英诺森二世（Innocent II，1130—1143年任教皇）。由此观之，“圣史”在整个历史教学中居于主导地位，“俗史”的存在只是为“圣史”的演绎提供参照。

如果说《编年史》是学习历史的基础材料，那么休在随后三个教学阶段为学生提供的众多学习历史材料则是高级教辅资料。首先是《圣经》。自奥古斯丁之后，《圣经》一直作为中世纪修道院学校学生学习历史的教科书，休继承了这种传统并向学生指出“《旧约》的《创世纪》《出埃及记》《约书亚记》《士师记》《列王纪》《历代志》，《新约》的四福音书和《使徒行传》，这11卷内容包含了更多的历史知识，值得学生用于历史阅读”；⑥Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,p.137.不过为了更好获得对《圣经》的历史解读，如前所述，休对历史作出了第三种解释，他认为，“如果从对历史的第三种解释出发，那么整部《圣经》的内容都可以用作历史教学”。⑦Ibid,pp.137—138.其次是《讲授学》和《论圣经及其作者》。休通过这两部著作在对释经学理论进行论述时，给予了历史较多关注和大量可供学习历史的材料。⑧Ibid,pp.103—151;Hugh of St.Victor,“On Sacred Scripture and Its Authors”and“The Diligent Examiner”,pp.214—218,229—230.再次是《论三天》和《论基督教信仰的圣事》（以下简称《圣事论》）。特别是在《圣事论》中，休一方面将救赎的历史与信仰的圣事结合起来，另一方面以时间为线索将整个神学体系奠基于救赎历史的框架内。①Hugh of St.Victor, “On the Three Days”,In Boyd Taylor Coolman,Dale M.Coulter,eds.,Trinity and Creation:A Selection of Works of Hugh,Richard and Adam of St Victor,Turnhout,Belgium:Brepols,2010,pp.49—103;Franklin T.Harkins,Reading and the Work of Restoration,pp.220—253.最后是休的灵修作品，如《论诺亚方舟道德的解释》《论诺亚方舟精神的解释》和《论世界虚荣》。在这三部著作中，休将诺亚方舟比作教会，并将历史的三个要素可视化地构筑到方舟之中，使其包含了丰富的可用于学习历史的材料。②Hugh of St.Victor,Hugh of Saint-Victor:Selected Spiritual Writings,pp.74—75,102—105,146—149;Hugh of St.Victor, “A Little Book About Constructing Noah's Ark”,in Mary Carruthers and Jan M.Ziolkowski,eds.,The Medieva.Craft of Memory:An Anthology of Texts and Pictures,pp.41—71.因此，从休提供的用于随后阶段辅助学习历史的材料也可以看出，其历史教学的内容主要是以“圣史”为中心，“俗史”几乎已经销声匿迹。

尽管与休同时代的人经常称他为“第二个奥古斯丁”，③奥古斯丁对休之影响，参见Edward D.English ed.,Reading and wisdom:The De Doctrina Christiana of Augustine in the Middle Ages,London,University of Notre Dame,1995,pp.41—84.并且，在历史教学的内容上休和奥古斯丁都以“圣史”为中心，但是二人之间存在着很大的不同。正是这些不同，构成了休对奥古斯丁历史教学模式的突破。他们在历史教学上的不同主要表现在以下四个方面。一是休对奥古斯丁历史演进中时间框架进行了更新与重构。虽然二人都认为世界历史演进经历着六个阶段和三个时代，但是在划分思路上，休并没有传承奥古斯丁的思想，而是提出了自己的见地。在六个阶段中，他根据经验观察将道成肉身之前的历史划分为四个连续交替的时期；④休根据历史叙事的连续性将奥古斯丁的前五个时代划分为四个连续交替的时期即家长制时期（从亚当到摩西），法官时期（从摩西到大卫），国王的时期（从大卫到流放），主教的时期（从放逐到道成肉身）。Hugh of St.Victor,“On Sacred Scripture and Its Authors”and“The Diligent Examiner”,pp.214—215.在三个时代中，他给予每个时代人的精神状态以仔细观察，并将三个时代分别与异教徒、犹太教徒和基督徒对应。二是休的历史教学目的与奥古斯丁有差异。尽管二人的历史教学都是出于服务信仰，但是由于生活时代背景不同，导致他们的历史教学的侧重点也不一样。奥古斯丁的历史教学旨在护教，并将历史融入上帝所孕育的救赎计划之中，让接受历史教育的人成为上帝之城中的人；⑤William M.Green,“Augustine on the Teaching of History”,pp.319—320.而休则倾向理解《圣经》以及探寻阐释与发展神学的路径。三是休编写了专门用于历史教学的教科书，而奥古斯丁没有专门用于教学的历史作品，历史学习的内容贯穿在他的零散作品中。四是在历史教学法上，由于奥古斯丁未专门开设历史教学课程，他的历史教学主要是穿插在其他课程中，所以并没有提出系统的教学方法和原则。而休在教学过程中不仅开设了历史教学课程，而且还采用了新的教学法，为学生提供了多样化的记忆历史方法，并根据实际需要制定了学生学习历史应该遵守的原则。

三、休的历史教学方法和原则

最后，在这套记忆方法中，休还将历史事件的三个要素（时间、地点和人物）可视化地构筑到诺亚方舟中，用“时间来测量其长度，宽度则在地理范围上延伸，而人物则代表着方舟高度的上升”，②Ibid,p.40.使方舟成为一个历史学习的记忆之场。经过历史要素改造后的方舟，像《圣经》一样成为了一个三维文本，它不仅可以根据数字进行解读，而且还可以根据三种叙事（时间、地点和人物）来解读。在三维的方舟中，通过对历史中每个要素的系统编排，休有效地将《圣经》阅读、道德教诲和记忆训练综合在一起。故而，休的诺亚方舟不仅作为存放历史知识的容器，而且还被当作是学生记忆历史的总结和检验记忆牢固程度的标尺，同时学生还经由方舟将从外部学习到的历史知识内化到个人信仰的精神领域。正如休所指出“我把诺亚方舟给你作为精神陶冶的模型。你的眼睛可以盯着其外形，而内心就按照它的图像来构建你的灵魂”。③Hugh of St.Victor,Hugh of Saint-Victor:Selected Spiritual Writings,pp.49—50.

在阐述了数字记忆法后，休又指出地点能够增强人的记忆。地点记忆法中的“地点”既与数字记忆法的区域不同，又与历史事件的地点存在差异，它包含两个方面的内容：一是指学生所要记忆材料的“颜色、页码位置、字体的排版格式和大小等”；二是刺激记忆的外在因素，如“装帧、版本、质量和阅读书籍时的姿势等”。⑥Hugh of St.Victor,“The Three Best Memory Aids for Learning History”,p.38.休疏解道，当学生阅读不同版本的书籍时，每个版本在大脑中都会形成各自的意象；学生刚从一个版本中获得一个意象，还未来得及巩固，阅读另一个版本时又形成了另外一个记忆意象，随着阅读版本的增多，即使头脑中原来已经形成的意象最后也会变得模糊，使得所学所记忆的内容不能清晰地拥有而被忘却。因此，休认为只记忆阅读材料的内容是不够的，要想加强记忆，一方面需要认清所要记忆对象的特征，另一方面还需要学生注意阅读过程中可能发生意外的外部环境，注意阅读过程中书籍的特点，阅读所处的环境，阅读书籍时的姿势以及学习过程中的某一特殊举动，等等。总之，所有这些与阅读有关的基本举动，对增强人的记忆都显得格外重要。

如果说休的史学理念影响着他的历史教学内容及其安排的话，那么休的整体教学体系则影响着其历史教学的动机、方法及地位。根据休的教学体系，整个教学过程可分为四个阶段。第一阶段是历史教学，他强调历史是整个教学的起点，是“学习其它一切知识的基础”。④Hugh of St.Victor,“The Three Best Memory Aids for Learning History”,p.39.新生入学前由于缺乏基本的知识框架，不能很好地组织、储存和记忆他们所阅读过的知识，而历史中时间的连续性恰好为学生提供了这种框架。因此，对休来说，学习历史知识、记忆历史事件是新生入学的必修课，是学生阅读《圣经》和其它作品的前提。⑤Franklin T.Harkins,Reading and the Work of Restoration:History and Scripture in the Theology of Hugh of St.Victor,Toronto:Pontifical Institute of Mediaeval Studies,2009,pp.171—187.第二阶段教授的是哲学或人文学科（liberal arts）。休对以往知识进行了系统化总结，并将哲学划分为理论的、实践的、机械的和逻辑的四个部分。他通过救赎史创造性地将世俗学问与基督教神学联结起来，并认为，哲学的四个分支是医治堕落人类的良药。⑥Franklin T.Harkins,Reading and the Work of Restoration,p.298.第三阶段是在经过人文学科的学习后，休对学生阅读《圣经》进行的指导。为帮助学生理解《圣经》，他提出了三重解经法（即字面的或者历史的解释、隐喻的或者教义的解释、象征的或者道德的解释），⑦Hugh of St.Victor, “The Three Best Memory Aids for Learning History”,p.39;Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,pp.120,135;Hugh of St.Victor, “On Sacred Scripture and Its Authors”and“The Diligent Examiner”,pp.214—215.并借用大格列高利的“大厦”形象，疏解了这三种释经方法之间的逻辑关系。⑧Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,p.135.这种对圣经的解读是一种有序的理性过程。历史是圣经解释的基础；隐喻建立在它之上，缺乏历史基础支撑的隐喻框架将不复存在；而道德的解释又建立在历史的基础和隐喻的框架之上，三者是一种层层递进的关系。第四阶段是神秘主义灵修，即在对时间、地点和人物沉思的过程中获得顿悟实现自身与上帝的契合。由上观之，休分外注重历史教学，他不仅将历史教学放在整个教学计划的肇始阶段，而且还将其它三个阶段的教学构筑在它的基础之上。

根据这套方法，休首先强调的是秩序。他指出秩序是历史记忆的关键，“混淆是遗忘和忽视之母，有序的安排能点亮知识、增强记忆”。⑧Hugh of St.Victor,“The Three Best Memory Aids for Learning History”,p.33.为了说明秩序对记忆历史的重要性，休借用了珍宝箱和货币兑换商的钱袋子两个例子进行分析。他解释道，珍宝箱是一个有序存储黄金、白银和珠宝等不同珍宝的箱子，同样，每个人的内心也存在一个用于有序存放知识的藏宝箱，以致储存和提取的每种知识都有它们唯一的位置。①Grover A.Zinn,“Hugh of St.Victor and the Art of Memory”,Viator,No.5(1974),pp.211—234.不同种类的知识相当于不同种类的货币，人的大脑类似货币兑换商的钱袋子。“正如钱袋子里面有许多不同的口袋用来储存不同种类的货币一样，人的大脑也需要划分出一系列单独的空间来帮助存储不同的思想和观念。”②Hugh of St.Victor,“The Three Best Memory Aids for Learning History”,p.33.他进一步申述道，正是对钱袋子空间的有序安排，“货币兑换商才能在合适的时间快速恰当地提供给顾客准确无误的钱数”，③Ibid,p.36.同理，人们才能够快速地从大脑提取出所需要的思想、观点和信息。事实证明，学生面对38张复杂的人物、时间和地点编年表格，在记忆时必须按照一定的秩序将它们一一归类后放进“自己的钱袋子”里。

从11世纪末至12世纪初期开始，古典文化在拉丁西方复兴，尤其是逻辑学与辩证法的引入使得一些神学家和哲学家对传统知识体系与神学思想进行反思。由此，神学家与思想家开始系统搜集整理此前世俗知识与教父们的著述，并结合时代发展，对之进行重新的阐释，在此过程中出现了两个不同的派别：经院学派和修道学派。前者乐于将逻辑与辩证法运用于神学研究，其主要代表人物是阿伯拉尔（Peter Abelard）及其门生；后者则对逻辑与辩证法加以拒斥，仍然主张通过实际行动的表达和沉思默想来获得宗教体验而非运用逻辑推理方法对之作解释，其主要代表人物为道茨的鲁伯特（Rupert of Deutz）和明谷的伯纳德（Bernard of Clairvaux）。① Jean Leclerq, “The Renewal of Theology”,in Robert L Benson,Giles Constable and Carol Dana Lanham eds.,Renaissance and Renewal in the Twelfth Century,Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,1982,pp.68—88.休即属于后者，所以他自然不会采用经院学派的阐释路径，但他也未完全遵循当时修道学派的方法，而是独辟蹊径，通过历史教学而发展出一套与众不同的阐释模式。该模式的最大特色就是利用历史叙事取代辩证法和象征作为神学推进的线索，进而将整个基督教信仰的奥秘构筑到历史演进的框架之中。②Richard Southern, “Aspects of the European Tradition of Historical Writing:2.Hugh of St.Victor and the Idea of Historical Development”,Transactions of the Royal Historical Society,No.21(1971),pp.159–180.休这样做不仅基于历史中隐含有一种时间的连续性的秩序，而且也是因为记录上帝之活动的历史本身包含了信仰的真理。正如舍努所言：“对于休来说，基督教信仰的确立不是通过逻辑推理，而是通过一系列历史事实在时间连续性上的安排。”③M.D.Chenu,Nature,Man and society in the Twelfth Century,pp.165—167.故而，作为神秘神学家的休一方面通过对历史中时间、地点和人物的沉思默想来感悟上帝，另一方面又通过历史教学探寻出一种神学发展的路径。由此，休特别重视历史教学并将之置于其教学体系中的肇始位置也就不难理解了。

时间作为记忆策略由历史时间和记忆时间组成。历史时间是指“历史事件在何时发生，也就是说哪个先发生哪个后发生，先发生的比后发生的早多少，后发生的比先发生的晚多少，通过比较说明，先发生的领先于接着发生的历史事件多少年、多少月、多少天”。⑦Ibid,p.38.休举例疏解道，“上帝创造了亚当与夏娃，亚当130岁时与塞斯（Seth）结婚，亚当死于与赛斯结婚后800年，这些可以在希伯来圣经中发现；但是希腊文的旧约圣经作者将时间放到230年与赛斯结婚，去世于婚后700年”。⑧Ibid,p.40.正如选择不同的时间节点就会出现不同的历史演进路径一样，历史时间的记忆也需要提供一个参照系，参照系变化时间也会发生变化。另外，历史中的时间还具有连续性的特点，正是时间的连续性才构成了历史的整体性。而记忆时间则是要求人们清楚，他们是在什么情况下记忆其所要记住的内容，即记忆的过程是“发生在夜间还是白天，是发生在冬季还是夏季，是发生在晴天还是多云天气”。①Ibid,p.38.

中世纪早期修道院学校在教学法上普遍采用的是教义问答法，至11世纪中期，这种方法则为讲授法所取代。讲授法通常包括讲座与辩论两个部分，这实际上就是后来中世纪大学通常采用的教学方法。讲授法是一种建立在清晨讲座基础之上的系统化教学法，源于修道院有规律的日常生活实践。休的教学中采纳的正是这种方法，如他在《编年史》前言就以一种讲座口气给予学生以指导：“孩子们，知识是一种珍宝，你的内心是珍宝箱。”⑥Hugh of St.Victor,“The Three Best Memory Aids for Learning History”,p.33.同样，在《讲授学》和《关于诺亚方舟构造的小册子》中也可以发现许多以类似口吻给予学生指导的例子。⑦Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,pp.83—101;Hugh of St.Victor,“A Little Book About Constructing Noah's Ark”,p.45.在讲授过程中应该如何具体指导学生学习历史？休提出了一套行之有效的记忆历史方法。

通过上述对休所提供的学习历史之方法的解析可知，记忆是历史学习的重中之重，规则是历史学习的关键，数字有助于记住所要记忆对象的内容，地点帮助加深人的记忆，时间从整体上为记忆提供了一个逻辑上的连续性，诺亚方舟则为学生从信仰上内化历史知识提供了一个精神实体。然而，在历史教学的过程中，除了提供给学生用于学习历史的记忆方法外，休还根据学生的天性和后天的需要，制定了在学习历史过程中应该遵守的四个原则。

一是秩序性的原则。它是历史教学的核心原则，包含三层含义：一是强调历史本身在时间和叙述上具有连续性的特性，二是强调任何事物在时间上都有其从发生、发展到结束的过程，三是强调历史学习的过程要按照一定的秩序进行。他指出,所有的事情都是按照一定秩序前进，训练、阅读、叙述和阐释都有其各自的秩序性。④Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,pp.132,135—151.为了帮助学生树立秩序，休提供了三种能够给学生学习带来秩序的规则。⑤Jorge J.E.Gracia,Timothy N.Noone,eds.,A Companion to Philosophy in the Middle Ages,Blackwell,2002,p.320.首先是时间的连续性。休阐释道，不管是过去发生的行为还是基督教信仰的教义，通过时间提供的框架，都能将它们纳入到一个系统化的体系中，同时时间的框架对于学生理解他们要学习内容的主题也至关重要。其次是因果联系。休认为，所有事物的存在与消失都出于上帝的安排，所以存在很多事物如果从他们自身来观察可能没有任何价值，但是从其它事物的角度来看，它们又是非常合适和必要的。再次是语义学的解释。对于休来说，上帝所创造的万事万物，如果从语义学的角度来理解都有其“所是”、“所指”和“能指”。换言之，每个事物都包含着历史的、隐喻的和道德的三重含义。休又进一步向学生指出，在这三个规则中，原因是最基本的，它揭示了事件之间是如何实现相互影响的；时间的规则是核心，它展示上帝的工作是如何开展的；语义学的解释顺序是关键，它指出了人类是怎样开始知道所有事情的。⑥Ibid,pp.320—321.

二是适度性的原则。它要求学生在学习上注意两点：一是要根据自身的能力行事，二是在学习上要掌握一个度，不要盲目地贪多。休认为，“在学习过程中存在两种人：一种是天生对真理缺乏理解能力的人，一种是天生拥有能力并且能够很容易达到真理的人”。⑦Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,pp.43—44.对于第一种人来讲，他们天生在智力和外部条件上存在着不足，如果他们想要获得真理必须通过进行“不懈的奋斗和孜孜不倦的追求”；对于第二种人来说，他们虽然拥有较高的智力和优厚的条件很容易获得真理，但是如果他们“拥有优厚的条件而不乐意去寻找真理，而是去追求肉体的需求”，那么真理将远离他。另外，在《讲授学》中休还告诫学生，虽然他讲述了21种艺术，但是无人能够熟练掌握所有这些艺术，因此古代人从这些艺术中选取了值得学习的七种艺术即“七艺”；即便如此，也无人可以声称自己能够精通七艺的全部内容。⑧Ibid,pp.86—87.故而，在学习的过程中，不要盲目地贪多求全，而是要据自身的能力而行之。

三是积极性的原则。这种原则主要表现在两个方面。一是告诫学生主动地去追求有用的事物。休通过童年的经验向学生分享了应该去观察那些有用的事物，而“不应花费大量的时间去学习那些没有用技艺”。①Ibid,pp.87,136—137.接着他又论述道：“我在历史中发现了很多似乎没有用的事情，为什么我应该继续忙于从事这种类型的事情呢？”“实际上在《圣经》中存在很多事情，从它们自身角度考虑，似乎没有任何有价值的事物，但是如果你将他们放到其他事物之下看待它们，或者如果你开始从全局的角度去权衡它们，你将会看到它们是非常的合适和必要。”②Ibid,pp.137—138.二是告诫学生在学习的过程中要有一种积极向上的态度。当被问到一个明智的人应该怎样学习时，他回答道，“一种谦逊的和渴望去调查的态度”是必备条件。③Ibid,p.94.他告诉学生，在学习过程中感到疲劳或者遭遇挫折时，要“鼓起你的勇气勇敢地去做”，“我们目前的下降是出于上升的目的”，通过上帝的恩典开导，最终将会“尝到或者看见上帝的甜蜜”。④Ibid,p.133.

四是巩固性的原则。它强调的是学生对历史的记忆和理解，并且提醒学生不要忽视小的事物。他强调，“学生不应该为读它而高兴，而应该为有能力保有它而高兴，所有的学习如果不记忆都将没有任何意义”。⑤Ibid,pp.93—94.因此对于休来说，教会学生掌握历史记忆法成为其教学的重中之重。但是人的记忆天生就比较迟钝，而且记忆和学习过程中又受粗心、鲁莽和不幸三大因素的影响，所以学生在学习过程中要克服这三个障碍就必须具备毅力、智力和良好的教育这三种能力。⑥Clara P.McMahon,“The Teaching of History in the Twelfth Century”,p.49.随后，休还向学生指明了“小”的重要性，他说：“不要看不起那些最小的事情，那些看不起最小事情的人……一旦你通过那些最小的事情打下基础，你可以放心地致力于学习所有的事情。”⑦Hugh of St.Victor,Didascalicon of Hugh of St.Victor:A Medieval Guide to the Arts,pp.135—136.“人是一步一步地前进，如果忽视那些微不足道的事物，那么他将在巨大的跨越时刻摔跟头。”⑧Ibid,pp.136—137.同时，休格外强调在历史的时间上“最大的时期通过最小的时间呈现，最小的时间又通过最大的时期获得理解”。⑨Ibid,p.124.

面对上述情况，我们对待非医学专业学生开展了一系列有针对性的新生入学适应性教育、新生专业思想教育、学生心理健康素质教育，而这其中辅导员工作做法显得尤为重要。

解 因为tr A=0, tr2A=-3, det A=-2,由定理3，yn=An满足矩阵值三阶差分方程

综上所述，圣维克多的休虽然属于比较保守的神学家，但却是在12世纪拉丁西方古典文化的复兴背景下成长起来的人。反思过去、平视权威、追求创新则是这个时代的思想特征。所以笔者认为，休突破奥古斯丁历史教学体系，并独辟蹊径，用历史教学来解决当时的神学阐释与发展问题，由此而发展出一种独特的历史教学模式，正是他深受这种思想影响的结果，并对当时及后来的拉丁西方世界产生了重要的影响。首先，休的历史教学思想及教学活动影响了12世纪拉丁西方的历史教学实践。他的历史教学方法及其所教授的内容在当时拉丁西方获得了广泛的赞誉和认同。他的历史教学思想不仅在其母校——圣维克多学校为理查德（Richard of St.Victor）和亚当（Adam of St.Victor）等教师所继承，而且在整个拉丁西方世界也受到了当时奥古斯丁修会修士和神秘神学家的青睐。特别是他撰写的《编年史》，后经他的学生传到英国和低地国家，从而成为了许多主教区学校和修道院历史教学的教科书。其次，休通过历史教学而探索出的新的阐释和发展神学方法，后经彼得·伦巴德（Peter Lombard）的继承与融合，弱化了辩证法推崇者和反辩证法者之间的尖锐对立，为13世纪思想家对两种思想的综合奠定了基础。因此，对休的历史教学思想的探讨也有助于我们从另一个侧面理解他的神学思想。