重视对历史事件、现象的解释源远流长。古希腊史学家修昔底德记载伯罗奔尼撒战争就注重解释战争爆发的原因，认为战争的起因在于雅典实力的增强引起了斯巴达的戒惧。伴随近代科学体系的建立，科学观念与方法向史学的渗透、拓展，近代历史学发展为一门记录过往、解释历史的学科。其中历史解释的地位不断上升，成为理解历史、发展高中生历史思维与核心素养的钥匙。

结合当前小学体育教学发展情况来看，整体的素质教育效率普遍较低，不仅在体育技能以及体育知识方面有所欠缺，特别是在德育培养方面还有一定差距，这点则是广大体育教师不可忽视的重要内容。在进行德育知识的讲授中，大部分教师同传授传统知识一样进行课堂讲解，并没有实现体育教学和德育教育相互结合，自然不利于学生的理解和消化，使小学体育教学中的德育教育效率普遍偏低。

在日常教学中，学生们常将“谈谈你对法国大革命的认识”，“谈谈材料作者对法国大革命的认识”，“就材料作者对法国大革命的认识谈谈你的理解”混为一谈。因而我们将历史解释的能力划分为对“他人”的历史解释进行辨别、评析、阐释、验证的能力和学生提出自己的历史解释的能力这两大方面。

一、对“他人”的历史解释进行辨别、评析、阐释、验证的能力

“他人”的历史叙述中经常史实陈述与主观解释杂糅呈现，“从历史研究的实际来看，历史解释的第一项任务，就是确定历史事实”。①李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店，2007年，第279页。2017版的《高中历史课程标准》要求高中生首先具有区分历史叙述中的史实与解释的能力，要“能够辨别教科书和教学中的历史解释”，即能够分辨出历史教材中某个章节哪一部分是史实陈述，哪一部分是主观解释，哪一部分兼而有之。能够分辨历史教学中老师的某个教学环节是在叙述史实，还是在解释评价；能够对老师提供的补充阅读材料作史实和解释的区分，既要能筛选出时间、地点、人物、事件、器物、文献等相对客观的史实记载，也要能辨别出作者的因果分析和评价等主观解释。区分史实与解释的能力被修订中的高中课程标准定为较低层次要求。作为高中生，通过初中历史学科的学习，课外书籍的阅读，已经接触过其他人对某些历史事物的解释，对历史解释的多元性多少有所了解、感悟。《高中历史课程标准》要求高中生能分辨他人不同的历史解释。这里有层次区分，最低层次的要求是能发现教材、教学中的历史解释“与以往所知历史解释的不同”，较高层次的要求是能分辨课内外相似主题的不同历史解释，即能在读懂、理解历史解释的基础上，进行区分辨别，发现不同点。对中学生而言，历史教材用语相对通俗易懂，课外不少文献读本需克服语言修辞、表达形式、文化差异等方面的障碍方能寻找不同点，故课程标准将其列为第三层次要求。

自上个世纪九十年代以“莫文隋”为典型的南通现象引起关注以来，经由点、线、面的示范带动扩张，使整个社会公民道德水准有了很大提升，极大地带动了其他事项的开展，进而取得了“全国文明城市”四连贯的佳绩，受到多方好评。在新形势条件下，如要推进精神文明道德风尚高地建设，使南通各项建设能够继续走在时代前列，必须深挖南通本土的公民道德资源，使其发挥应有积极作用。

教师可以英国革命为示范案例讲述资产阶级革命的概念，上课时采用思维导图的形式呈现可迁移的方法。等上到美国独立战争、法国大革命时以学案方式呈现，让学生阅读课本填写相关内容。等到以后上美国内战和辛亥革命时，思维导图不再呈现，让学生独立讲述。

从个人层面来看，工匠精神是指工匠对自己的行为精益求精、精雕细琢、从而趋同实现结果完美化的精神理念。工匠精神的目标是打造行业中最卓越的产品和服务，从而提升竞争实力并产生品牌效应。由此可见，工匠精神是一种职业精神，它是职业能力、职业品质、职业道德、职业素养的具体体现，是从业者的价值取向和行为表现。

以英、美、法早期资产阶级革命内容为例，在教学过程中，对“他人”的历史解释进行辨别的分层目标可以如此确定：

在示范时提醒学生模仿、迁移时既要注意历史事物的共性，也要注意个性特色，具体问题具体分析，渗透历史解释其他方面的能力培养。例如：革命任务这一角度，在讲解英国资产阶级革命时指出其主要任务是限制王权、推翻斯图亚特王朝专制统治、扫除资本主义发展障碍。等到讲解美国独立战争时，指出其革命任务是推翻英国殖民统治，但推翻英国殖民统治可从两个角度解读，一是扫除北美资本主义发展障碍，二是独立建国。讲解法国大革命时，则另外提供两段材料：“7月23日，在普瓦图的塞贡迪涅，森林中的工人收到一封信，信中‘敦促他们向乡村的所有贵族发起冲锋，毫不留情地杀掉所有拒绝放弃特权的人’。”①伊波利特·泰纳：《现代法国的起源：大革命之大混乱》，吉林出版集团有限责任公司，第71页，第323页。“在地里赶牛犁田的农民，朝这头牛喊：‘ 吁，普鲁士！’朝另一头牛喊，‘走啊，奥地利！’”②伊波利特·泰纳：《现代法国的起源：大革命之大混乱》，吉林出版集团有限责任公司，第71页，第323页。一方面培养学生根据材料分析法国资产阶级革命任务的能力，另一方面让学生认识到法国革命任务最艰巨，既要推翻波旁王朝专制统治和等级制度 ，扫除法国资本主义发展障碍，又要保卫革命的法国，驱赶外国干涉军。为培养同学全面客观地评价历史事件的能力，在讲解法国大革命时刻意提供材料增加对革命的反思这一环节，让学生认识到革命在推进社会变革的同时也会让人类付出一定代价，如社会失序、生命遭受摧残，甚至偏离原本设计的轨道，上演革命吞噬自己儿女的惨剧。由此让学生认识到革命具有进步性、曲折性和破坏性，对三大资产阶级革命的评价应以前者为主。

第二层次：能区分出以前教材和现在教材对光荣革命、君主立宪制的不同评价。以前强调其保守性，现在从适应国情出发，强调其革命性。

第三层次：能分辨出课本与《世界一部历史》的作者对法国大革命的不同评价。

第四层次：能分辨出课本、《独立宣言》的起草者、《全球通史》的作者、《世界一部历史》的作者对北美独立战争爆发原因的不同解释，并进行归类。

对“他人”的历史解释进行客观评析、阐释、验证的分层目标可以如此确定：

第一层次：能在分析理解的基础上认同历史课本关于英、美、法资产阶级革命的评价。

第二层次：能多视角分析“17、18世纪英、美、法三大政治革命属资产阶级革命”这一熟悉的历史结论。

教师示范与学生模仿、迁移的策略是学生习得“历史解释”素养的很好途径。使用这一模式进行教学时，老师必须告知学生自己示范的内容并非都可模仿、迁移，具体的历史人物、事件、现象等受时空环境制约具有独特性，是不可迁移的，而解释这些历史事实的方法、价值观、史观，甚至某些历史结论或观点，可以摆脱时空限制进行模仿、迁移。如果学生不能明白这一点，很难举一反三，提出自己的历史解释。例如老师在介绍完英国资产阶级革命的过程后，可以它为范例告知学生“概述历史发展的基本进程”可遵循一定的思维步骤：（1）确定时空框架；（2）按时间先后筛选影响历史进程的重要事件、现象或人物等，作为划分时间段的节点；（3）赋予所选重要事件、现象以意义，尤其是要建构与所述进程之间的关系，必要时可简略陈述影响历史进程的因素；（4）概括历史进程的总特点或发展趋势。如果没有这一方法介绍，不少学生只停留于记忆英国资产阶级革命的过程，很难将其模仿、迁移到其他历史进程的概述之中。而只告知概述历史进程的方法，没有以具体事实为依托进行示范，学生很难理解模仿、迁移。同样老师可以英国资产阶级革命为示范，告知学生对历史事件的解释可从追根溯源、理清脉络、诠释因果、洞察趋势、判定地位、解析特点、说明影响等角度进行解释，让学生在学习美国独立战争和法国大革命时进行模仿，到学习辛亥革命时进一步迁移。

完成教师示范后，学生模仿、迁移的过程中，可以对学生“历史解释”能力相应提出更高的要求：

二、对历史或现实问题学生提出“自己”的解释的能力

教师示范到一定程度后，就要建构三大革命之间的联系，比较革命前后的状况，说明革命的内涵，建构历史概念之间的层级结构，分析三大革命的共同背景与近代政治文明的发展趋势。例如在讲英国革命思想方面的成果时指出革命期间不同派别的利益诉求激活了英国思想界，霍布斯、洛克的启蒙思想应运而生。洛克撰写《政府论》论证光荣革命的合法性，他的自然权利说、人民主权论等思想越过大西洋和英吉利海峡传到北美殖民地和欧洲大陆，在那里刮起了更大规模的革命风暴。正所谓看完《政府论》，美法闹革命。并用《权利法案》与《独立宣言》和一位北美农民的信“不经同意便被征税的人是奴隶”来证明。美法革命的互动关系让学生构建。提供三大政治革命前后社会状况对比表，让学生思考苏格拉底与其学生艾曼达的对话“什么是革命？”当学生得出结论“革命会使社会进步”时，进一步规范用语，指出革命是推进人类社会变革的手段。指出如果突出革命的变革意义，而忽略其暴力方式，革命的含义就会泛化，由此让学生建立起革命的层级结构表，革命包括政治革命、思想革命（启蒙运动）、工业革命、科学革命等。政治革命又包括资产阶级革命、无产阶级革命、农民革命等。为什么把17、18世纪的政治革命称为资产阶级革命而非无产阶级革命、农民革命呢？引导学生从革命的领导阶级、革命的目的、革命的结果等角度分析论证，培养学生多视角证明已有历史结论的能力。通过让学生验证美国学者罗伯特·路威的观点，强调我们学习革命其重心不在摧枯拉朽、血流成河，而是鼎新革故，文明演进；不是旧秩序的倒塌解体而是新秩序的孕育与架构。革故痛，鼎新难，制度设计、思想创新都需要卓越的智慧，适当的社会环境。在近代文明破土而出之际，伴随近代民族国家形成、资本主义兴起、整体世界萌动、人文主义旗帜高举、理性之光点燃，欧洲各种历史运动交织联动，聚集起社会变革的洪荒之力以暴力革命的方式将专制王权、等级特权、殖民压迫等旧秩序涤荡殆尽，在新的资本主义土壤上把人类政治文明推向现代民主、法治、平等的轨道。限制政府的绝对权力、保障人民的民主权利、确立法律的至上权威，建构起民主制度的原则框架成为三大资产阶级革命后政治文明建设的核心内容。

第三层次：能对斯塔夫里阿诺斯的“从世界史的观点看，美国革命之所以重要，并不是因为它创造了一个独立的国家，而是因为它创造了一个新的、不同类型的国家”进行分析、评价；①斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》，北京大学出版社，2015年，第439页。能根据材料分析罗兰夫人、柏克、菲利普·费尔南德兹—阿迈斯托、历史课本对法国大革命的不同评价，并能从多方面说明导致评价不同的原因。

在教师示范与学生模仿、迁移到一定程度后，就要进一步运用变化与延续、局部与整体、统一与多样的关系分析比较历史事物，归纳共性特征，形成更高级别的历史概念，建构历史概念的层级结构，探究因果关系，理清知识体系，探寻历史的规律或发展趋势，挖掘历史与现实的关系。让学生逐步学会用发展、辩证、全面、客观的眼光及正确的价值标准评价历史事物和现实现象。评价历史事物时尽量避免受个人偏好、利益得失、意识形态等方面的干扰，以免造成以偏概全、刻意裁剪、主观臆测、过度褒贬、僵化静止等评价缺陷。例如评价历史人物避免以传统的道德标准来评价，而主要以历史人物的活动结果是否有利于生产力的发展、社会的进步和国家的统一为评价标准，同时兼顾主观动机。具体到近代中国则主要以是否推进现代化发展、挽救民族危亡、促进国家富强民生幸福为判断标准。评价政治思想、理论要以其指导下的社会实践结果为标准，兼顾当时的时代背景理解其合理性。评价历史事件主要以其社会影响为标准，近代史上的历史事件还可以是否顺应、推进时代潮流——整体化、现代化为标准。评价历史现象可以时间的长短、早晚、对社会进步的影响等为标准。在不断客观评价历史事物的熏陶中，帮助学生实现迁移，形成正确的价值观和处理问题的态度，达到立德树人的目标。

“审计署对部分地方政府债务审计发现，截至2015年底，浙江、四川、山东和河南等4个省通过违规担保、集资或承诺还款等方式，举债余额为153.5亿元。”[3]近年来，地方政府在“发展冲动”和“政绩冲动”的裹挟下，各种投融资平台如雨后春笋般平地而起，地方债务快速上升，“风险隐患不断积聚，甚至个别地区政府债务率超过100%”。[4]

仍以英、美、法早期资产阶级革命为例，我们来探讨对历史或现实问题提出“自己”的解释能力养成方面的策略。利用教师示范、学生模仿、迁移的教学模式，在教师示范过程中，对于能力目标的分层，我们可以设置第一层次：能根据材料，分析法国资产阶级革命的任务；第二层次：能多视角解读“推翻英国殖民统治”；第三层次：能根据提供的表格材料，回答“什么是革命？”能在分析比较三大资产阶级革命的基础上探寻近代制度文明的发展趋势；第四层次：能续写苏格拉底和他的学生艾曼达有关什么是革命的对话，对话中要有史实依据；能通过课后查找资料做研究课题：当代中学生眼中的资产阶级革命。

《高中历史课程标准》要求高中生能对他人的历史解释进行客观分析、评价、验证，能分析、判断所学内容中的历史结论是否合理，也能“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”。要求学生在认识历史解释多元性和分析、比较不同解释的基础上，能够客观公正地评价他人的解释，列出作此评价的史实依据，并能多角度地探究造成同一主题不同解释的原因。这对中学生的历史知识和批判思维能力有很高的要求。最高层次是能够“尝试验证以往的假说”，即能以大量史料为依据，对假说进行证实或证伪。因历史事物受特定时空环境制约，将其作为证据验证假说，要考虑其时空的特殊性、反例存在的可能性、多因一果的复杂性、证据的充分与否等，这些对学生是很高的要求。它本质上与最低层次“能够对所学内容中的历史结论加以分析”相近，都是要求学生对已有观点进行分析，判断其合理性，并提供史实依据来证明，只不过所学内容中的历史结论经过老师讲解相对容易分析判断和证明，而验证假说需阅读大量史料寻找证据、建构史料与假说之间的逻辑关系，需建立在学生已经阅读一定历史文献，熟悉一些历史学家解释历史的方法并能模仿的基础之上，如学会参照历史发展趋势、时代潮流分析评价历史事物；学会采用原因追溯法、利益分析法、阶段分析法、比较归类法、问题解决法等解释历史事物；学会利用辩证唯物主义、历史唯物主义的若干原理和范畴解释历史事物，特别是学会运用整体与局部、延续与变化、统一与多样的关系建构历史事物之间的各种关系等。

 

第一层次：能区分历史教材对三大资产阶级革命的叙述中的史实与解释。

政府应以市场需求为导向，坚持将培养，引进与留住相结合，将学历与能力相结合，将科研院所培养与企业职业训练相结合，引导推动产业集群建设，并通过税收政策调整，鼓励企业加大员工技术培训投入，将集群中的大量企业确立为人才培养的有效载体。

历史解释具有多元性、不确定性，课程标准不仅要求学生能理解、辨别、评析、解释“他人”的历史解释，还要能对历史或现实问题提出“自己”的解释，有理有据。在《高中历史课程标准》中，这一能力同样也有层次划分。较低层次是“能对个别或系列史事提出自己的解释”，其对象是具体史事，解释时不能任意构建因果关系或评价，要在选择、组织和运用相关史料的基础上运用相关历史术语进行解释，论从史出，史论结合，彰显实证精神和学科特色。另外要“能够尝试从历史的角度解释现实问题”。变化与延续、有因有果是事物发展轨迹的贴切写照，既不存在彻底割裂传统的事物，也不存在亘古不变的事物。学生解释现实问题时要能尝试从历史的角度思考其源流、沿革，形成历史思维。最高层次是“在独立探究历史问题时，能在尽可能占有史料的基础上，提出新的解释”，“能够在正确的史观和方法的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题”。它对历史解释的新颖性、质量、方法、表达等方面提出明确要求，对于中学生而言，难度很高，需建立在掌握大量可靠史料、熟知史学家已有的历史解释、另辟蹊径、发挥创造力并能合理论证的基础上方能达成。

第四层次：能用三大资产阶级革命等政治革命前后的史实验证或质疑美国学者罗伯特·路威的观点“人类老是在两个交替办法之间翻来覆去。有时候他要想建立秩序，有时候他又渴望自由；把秩序和自由合二为一，似乎在他的力量之外”。

第一层次：能分阶段概述英、美、法资产阶级革命各自的进程；能有条理地从时间、地点、人物、任务（原因）、过程、特点、成果、性质等角度分析英、美、法资产阶级革命，形成资产阶级革命的概念。

第二层次：叙述英、美、法资产阶级革命时能建立彼此之间的联系，能建立三者与资本主义兴起、宗教改革、启蒙运动、工业革命、19世纪六七十年代政治革命、欧洲崛起、辛亥革命的联系；能建立与英语、语文、地理、艺术学科的联系。

第三层次：能从身份、立场的视角说明撒切尔夫人和马克垚教授对英、法资产阶级革命评价不同的原因。

第四层次：能全面客观地论述美国学者斯塔夫里阿诺斯称“19世纪欧洲对世界的支配不仅建立在欧洲工业革命和科学革命的基础上，也建立在欧洲政治革命的基础上”。①斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》，北京大学出版社，2015年，第428页。你认同吗？说明你的理由。

学者雷蒙·阿隆曾说：“我们只能通过阐释工作来认识或理解过去，认识或理解前后相继的种种精神世界。”②转引自李剑鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学理论与史学史》2005年第3期。历史解释架起了认识过去、理解现在、勾画未来的桥梁。中学生要辩证客观地解释历史事物，需要不断变换时空框架，在历史事物所在的时空、史料作者所在的时空、当下的时空中穿梭，体验不同的生存环境、时代课题等。解释历史时既要避免盲信史料作者的解释，又要汲取史料信息、模仿学者解释历史的方法；既要克服主观成见，又要动用“理解前结构”发挥创造力，在尊重历史的前提下与之沟通、对话。历史解释有迹可循，策略无穷，留给学子无尽的创造空间。

计划性维护要求技术人员熟练掌握一个专业面的知识，而监测维护需要一专多能型技术人才，在设备运行、设备故障处理和设备维护过程中均能够把损失降低到最低点，保证设备利用率和整体效率。为此，电厂在实施全过程、全方位、全参与的“三全”培训制度，全过程、全方位地参与新设备的开发、设计、研制、安装及调试，有效利用电厂大中专以上学历职工，为电厂计划检修与监测维护的进程发挥应有的作用。在维护和技术改造过程中，电厂应与协作单位处于良好的合作关系，从维护和技术改造开始参与全过程。

从第二节的回归结果可以看出，通货膨胀率(X2)、死亡率(X6)、老龄化程度(X8)对人均寿险保费收入(Y)无显著性影响，其它因素中，除了银行一年定期名义利率(X5)与被解释变量呈负相关关系外，其它解释变量均与其呈正相关。在这里结合建立的回归模型对各个影响因素与寿险需求的关系进行分析。