党的十九大报告提出，要“幼有所育、学有所教”[1]，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[1]46，“不断促进人的全面发展”[1]23。在学校教育和家庭教育中，我们对儿童持有什么样的教育观和价值观，不仅关系教育过程中采取什么样的教学方法和途径，也会直接影响教育效果和教育目标的实现。在如今功利主义的社会背景下，现代教育正逐步演变为一种“急速的特殊训练”，通过固定的知识技能训练而胜任将来的某一种职业，从而使教育萎缩为获取资本和资源的附庸。这绝非真正的教育，教育的初心正遭受着拷问。美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威(John Dewey)“教育即生长”理论对我们如何认识儿童、如何培养儿童、如何对待儿童有深刻的哲学启示，以生长为逻辑起点和终极目标的教育是促进儿童学会学习、学会生存、提升道德品质、全面发展的动力，更是提高“幼有所育、学有所教”质量内涵的重要保障。因此，对杜威“教育即生长”理论的重新解读和再认识，具有重要的历史价值与现实意义。

一、杜威“教育即生长”理论的核心观点与思想内涵

(一)儿童生长的未成熟状态是教育的起点，可塑性指向生命发展的各种可能

生长的首要条件是“未成熟状态”，“未”不是匮乏或一无所有，它内含积极的意义，它指向生长的方向，它意味着即将走向成熟。未成熟状态潜藏着无限可能，这是一种对无限生活的理解、选择、追求的各种可能。未成熟状态蕴含着巨大的潜力，那是可以在外部环境的影响下变成某种不同东西的能力，即发展的能力。因此，对于“未成熟状态”下儿童的教育，杜威认为，这取决于我们使用比较的观点还是内在的观点看待儿童期， 以及不同的儿童观所选择的不同教育方法。

我第一眼见到这棵樟，心里感叹的是造化神秀，是幸运的种子长在了幸运的土地，是天造地设一样的难得。却原来，哪里有持续千年的幸运，任你挡得了再多的风刀霜剑，却依然躲不过冲动的魔鬼，逐利的宵小，那些冤孽般的存在，他们挥起屠刀带来切肤的伤害。

从传统意义上看，未成熟状态是成熟状态的前期，儿童在达到成熟期之前表现出的空白和匮乏，是需要成年人经验指导下的生长来填补这个空缺。这种观点是以“他者的思维”即用成年人的眼光衡量、审视并评价作为人生“匮乏者”的儿童。从进化论的视角和人生发展阶段看，儿童期的确处于低级的、启蒙的初级阶段，固然缺乏种种社会化所需的知识、技能和经验，态度情感倾向不稳定，价值观也尚未形成，但这是人生发展必经阶段，如果将成人期与儿童期、成熟状态与未成熟状态进行生硬的比较，必然会出现一种预设——儿童(未成熟的人)是匮乏的，我们需要帮助他们规划人生，以事先规定好的各种知识技能填补这些空缺。

相反，所谓的空缺并不是真正意义的空缺，以内在的观点看待儿童期，未成熟状态指向一种向前生长的可能性，一种潜在的积极的势能和力量。杜威认为，“生长并不是外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”[2]50。哪里有生活，哪里就有热切和激动的活动，儿童以其成长阶段特有的敏感性、好奇心、探索欲望、模仿能力和积极热烈的情感赋予“未成熟”更加丰富而有意义的内涵。作为生命个体本身，儿童需要寻找自身内在动力源去开启生活意义之门，构建生命的内在秩序，使生命个体始终保持活力、充满想象力，而不是以预设好的发展脚本按部就班地走入千篇一律的社会生活中。

杜威指出，未成熟状态有两个主要特征即依赖和可塑性[2]50。儿童期的孩子缺乏自主认识世界、控制环境的能力，他需要成年人的抚养和教育，对自然生活的畏惧和无能为力使成年人认为儿童期的孩子生来就依附于成年人。而有研究表明，“这种依赖暗示着某种补偿的力量，儿童赋有头等社交的能力，对他们周围的人的态度和行为都同情地产生反应，很少成年人能把这种能力保持下来。儿童对自然界事物的不注意(由于无力控制他们)相应地强化了他们对成人行为的兴趣和注意，这两方面是相伴随的”[2]51。我们可以这样理解，儿童并非不具备社会能力，而是在发展过程中本能地趋利避害，对自然环境的无力控制转而使自己的注意力与反应力集中于对成年人行为的观察和互动，通过对成年人生活世界行为的反映和模仿来增加自己的利益。但这种倾向在成年人看来是一种无条件的依赖，这种无依无靠的自然状态如同“软弱无助的寄生”毫不掩饰地显示出儿童未成熟状态的依赖本质，其实这忽略了依赖背后儿童自身某种建设性力量的存在。

未成熟状态的第二个特征是可塑性。杜威认为，“未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他们的可塑性”[2]52，包括“从经验中学习的能力”，“从经验中保持可以用来对付以后情境中困难的力量”[2]52。儿童面对纷繁复杂的社会现象，在不断受到外界环境的影响时，会保持并提取自己的经验面对各种问题，当他发现自己现有的经验不足以解决问题以实现目标时，会思考如何对自己现有经验和行为进行重组和改造，克服这些困难。作为最初的生命系统，儿童是一个灵活、开放的能量系统，他们精力无限、充满活力、兴趣盎然，他们的注意力会指向任何一个未曾认识的事物、未曾参与的活动甚至是曾经经历的事情以不同形式出现带来的不同体验。他们乐于对这些不同的信息进行筛选、组合和分配，以表现出种种不同的行为倾向，通过无数次“试错”获取反馈来调整和确认自己的行为。这种以先前经验的结果为基础、保持和提取过去经验中能改变后来活动种种因素的能力并在这个过程中发展各种倾向就是儿童的可塑性。

(二)习惯是生长的表现，习惯养成贯穿教育的全过程

综上所述我认为养生旅游是一种建立在科学疗养上、以自然资源为基础、通过休闲、观光和产品体验，给游客以缓解压力、享受养生文化、增进健康和增强体质的一种旅游活动。

习以为常的习惯在培养动作技能的作用中表现明显。儿童通过控制自己的器官和身体来控制环境与自身行为以实现学习动作技能的目的。由于技能是通过联系而形成的合乎法则的活动方式，有其独特的标准和内在规定性、一整套程序和外显的结果，儿童只需要学习技能所需的固定知识和步骤加之反复多次的练习，很快就能掌握这项技能并使之成为习以为常的习惯。这种习以为常的习惯是一种下意识习惯，是儿童对日常生活“应然状态”缺乏理性思考和情感参与的被动适应过程，就是这种习以为常的习惯控制着他们，使他们丧失了对生活的积极探索，从而“求助于机械的常规的反复的练习获得习惯的外表效率”[2]58。儿童虽然通过这样的学习和训练掌握了知识技能，以此适应环境，但缺乏理性思考的习惯只能停留在被动适应的层面。

我们需要拥有一种合适的教育期待，使儿童的生命能够自由选择和绽放的教育期待。 “如果一味望子成龙，好像有些父母一样，把自己一生的失败和没有达成的愿望统统加在子女身上，要他们努力向上，去替自己争口气而光耀门楣，荣宗显祖，这不但是很大的过错，实在也是做父母心理道德上的罪过。”[5]35尊重儿童的生命，让他们能够自主支配自己的意志和兴趣，让他们能够自由选择学习什么、过怎样的生活、走怎样的人生路。“当一个人进行选择时，他实际上就是将他自己推向了未来”[6]197，通向未来的教育是生长的、发展的，儿童在自由选择、决断和行动过程中不断地创造和绽放自己。

可塑性最大限度地发展为习惯养成奠定了一定基础。习惯有两种形式：一是习以为常的形式，即有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力[2]62。

(三)教育促进儿童生长与发展，发展的教育意义就是要尊重儿童的生活

“他者思维”下的儿童观，刻意塑造的学习生活世界，更甚是教育焦虑的现实境遇，都凸显着“作为地位竞争以及稀缺机会分配代理机制的教育，尤其是它的文凭符号具有位置性商品的特征”[7]10。因此，现代教育中的人们更是凭借“教育对人才进行分类与编码，将其输送与配置到社会的不同层级中去”[7]9来关照自身，通过追赶式教育尽快进入某个层级继而获得资源和机会。工具性和功利性的价值取向忽视了教育对人性的关怀，违背了教育发展规律，割裂儿童身心发展的完整性和统一性。因此，要回归教育的初心与起点，实现从塑造转向生长的儿童未来。

首先，不要用绝对的观点将儿童与成人进行比较。儿童期与成年期是人生发展的不同阶段，从历时性角度看，人的成长总是遵循从低级阶段向高级阶段循序渐进的发展规律，而从共时性角度看，无论儿童还是成年人都作为人的存在而存在，在各自不同发展阶段表现出不同个性特征和不同社会化程度。“换言之，常态的儿童和常态的成人都在不断生长，他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的生长方式。”[2]58儿童的发展不断趋向成人的成熟，成人也应该保持自身如儿童一般拥有的同情心、好奇心、探索意识和求知精神。因此，教育中的发展不是单向度的，而是作为教育对象的个体存在的人的多向度发展。

其次，生活就是生长，生长就是发展。发展的教育意义就是要尊重儿童的生活。无论学校教育还是家庭教育，要充分给予儿童成长的空间，尊重儿童的天性，将教育内容孕育在丰富的生活场域中。教育要引领儿童的启蒙，“教育非它，乃是心灵转向”，“真正的教育”、“好的教育”只是“促进灵魂的转向”[3]49。柏拉图的洞穴比喻蕴含着丰富的哲学内涵，作为教师启蒙对象的学生，正如那在洞穴中被束缚和捆绑的囚徒，他们囿于那反射在洞壁上的影子。因此，教师对学生进行启蒙，就是要用一种外在的力量，将学生从黑暗的洞穴，拉向洞外光明的世界。教师和家长不应将儿童局限在预设好的可见的“知识空间”、“技能空间”、“理解空间”和“目标空间”中，不要认为儿童表面的兴趣和行为就是他们生活的全部，儿童超越理性而表现出的种种“不合理”、“无法想象”的行为可能就是未经训练的生长所需要的能力的征兆，教育的过程就是要尽可能创造使儿童继续生长的条件以及为了实现这个愿望提供多样化的方法。如果我们把儿童的生长早早嵌入固定的轨道，重重制约、处处限制，而美其名曰为“保护”，儿童即如柏拉图洞穴比喻中的囚徒一样被套上了沉重的枷锁，看不到真正意义的世界。这种“被蒙蔽”状态使儿童的生活逐渐枯萎、黯淡并停止生长，这绝非真正的教育，真正的教育能够唤醒儿童心灵走向远方，为他们开启充满想象力和创造力的智慧之门，为他们的发展提供可持续的力量。

在追赶式的教育竞争中，儿童理解的世界被迅速放大为成人认识的世界，事实上，儿童可塑性的空间又被无限地压缩为知识积聚的书本空间。儿童眼中游戏是生活的中心，家长眼中学习是生活的中心；儿童认为自得其乐的愉悦生活最重要，家长认为相互比较中的优秀最重要；儿童认为“有趣的体验”、“认识新朋友”的游戏过程最有意义，老师认为掌握游戏设计的解题思路最有价值。岂不知，用孩子的眼睛看世界，用孩子的体验诠释他们的生活，从孩子的角度理解他们的困惑，以孩子的经验去解决孩子的问题，应是儿童教育应当遵循的基本规律。儿童自在地生长并不意味着“失去控制”和“迷失方向”，在不超越政治、法律、社会、文化、道德、安全规范底线的基础上，“儿童眼中的世界”正酝酿着学习的需求和生长的能力，这孕育中的力量使儿童最富有可塑性。

二、现代教育迷失的困境：功利主义背景下追赶式教育之“三问”

在爱拼才会赢的功利社会中，人们普遍存在这样一种心理：打败别人、超越他人才是人生赢家。在这样的教育模式下，儿童如同父母的衍生品，从小被功利目标急速推着向前走，被迫完成学校和家长设定的教育计划。教育是每个公民生长发展的权利，更是每个孩子的权利，健康成长是每个孩子的要求。我们不禁要问，在竞争式快乐之中“被教育”的孩子真的能够健康成长吗？因此，我们需要对教育起点、教育过程和教育结果的重新审视来寻求答案。

有关社区家长教育的相关法规和政策并不多见。2002年，教育部和妇联在《全国家庭教育工作“十五”计划》的具体目标中指出：“逐步建立健全中、小、幼家长学校、社区家庭教育指导与社会家庭教育指导相结合的家庭教育指导工作体系，社区家庭教育指导工作要有较大幅度扩展。”但是在具体实施措施和检查评估中，并未涉及社区家长教育的内容。由此可见，社区家长教育政策内容并不完善，缺乏强有力的队伍建设，也并没有专项的财力保障支持，考核评估及奖励都有问题。社区教育政策制定不规范直接导致的是社区教育政策执行有偏差，社区家长教育政策不能形成体系，缺乏系统性。

感染最急性型羊链球菌病的病羊致死速度是非常之快的，通常从发病到死亡只在短短的24小时之内，很难采取相应的治疗和诊断，同时在症状方面也是最难以判定的。

(一)对教育起点的追问：“他者思维”还是“孩子眼中的世界”

日常生活中的我们常常先入为主，以成人的眼光看待孩子，以成人的思维理解孩子，用成人的标准要求孩子。究其根源，大多数人在潜意识中会给儿童贴上“风险”的标签，即成人的行为是安全的，而儿童的行为是有风险的。因此，儿童的未成熟状态必须依赖成人抚育，这是儿童的弱点。“你”必须按照“我的眼光”认识问题，吸收“我的意志”，遵循“我的行为”。以成年人的观点，儿童思维发展局限导致认识和判断不准确，想象力过于丰富表现出不着边际的思想，理性缺乏致使难以自控情绪而产生不可理喻的行为，等等，都是需要及时修正的“错误”。以儿童发展的内在观点看，这样的认识本身就存在一种错误逻辑——对儿童发展套路的预设和假想，过早给儿童行为、性格乃至品行下结论，否认儿童发展的内在力量，否认可塑性对生命的重构。

一是有效地将一大批矛盾纠纷化解在诉讼渠道之外。该机制运行一年多来，房山区人民法院共对房山区矛盾纠纷多元调解中心及其他社会调解组织制作的700余件调解协议进行了司法确认。在所化解的纠纷中，除婚姻家庭、遗产继承、民间借贷、买卖合同等一般民商事纠纷外，还包括300余起由该区信访部门转办的农民工讨薪纠纷、历史遗留的乡镇煤矿煤工尘肺纠纷等涉民生、涉群体、涉信访纠纷。

免疫组化半定量:光学显微镜下组织细胞膜或细胞浆中有棕黄色颗粒沉积为阳性细胞。每张切片随机选取10个高倍(×400)视野，按照每张切片的阳性细胞的比例以及着色的深浅进行半定量的分析。阳性细胞着色比例A：<5%，0 分；5%～25%，1 分；26%～50%，2 分；>50%，3 分；着色强度B：无着色或背景染色，0 分；浅棕黄色，1 分；棕黄色，2 分；棕褐色，3 分。积分=A×B，积分0 分记(﹣)；积分1～3 分记(+)；积分4～6 分记(++)；积分7～9 分记(+++)，两位病理科专职人员检测结果的平均值作为最终结果记录。

(二)对教育过程的追问：“刻意形塑”还是“静待花开”

夸美纽斯认为人有发展的极大可能，问题在于使人得到发展的机会与动力，所以他首先反对强迫儿童学习，“凡是强迫孩子们去学习功课的人，他们便是给了孩子们很大的损害”，因为“知识的获得在于求知的志愿，这是不能够强迫的”[4]217。因此，培养儿童自觉学习的意识和主动适应的习惯是贯穿在教育过程中的最重要功课。期望还未达到推理年龄的儿童去埋头学习不符合他们年龄特征和生理特质的抽象理论，是毫无益处的，这种刻意形塑有可能会导致他们挫败感的产生，扼杀他们的学习兴趣进而使他们产生厌学情绪。因此，儿童应该学习通过他们的亲自发现所能理解的事物，也就是说，将知识与自己的经验所联系以此激发个人的兴趣，从而由被动接受知识转向主动关注学习。刻意形塑的教育内容是狭窄的、僵化的、刻板的，硬以外铄力量取代儿童潜在学习动力的教育形式是枯萎的，教育应提供指向儿童生长和经验改造方向的启发式指导。

启发式指导的教育过程展现给儿童丰富多彩并有无限可能的世界，在这里，儿童的思维是活跃的、情感是积极的、意志是独立的，在启发式教学中点燃的学习兴趣，将同观察、思考、探索、创造一同进入经验，进而形成主动学习的习惯自觉，这个真实而生动的过程就是等候孩子“静待花开”的过程。“静待花开”要求教育要面向生活，生活的方方面面对儿童都有教育的意义，生活提供了丰富的教育内容，生活是生长的前提。人在与生活各方面相互作用的过程中，儿童也逐渐养成和形成自己的习惯和性格。因此，最好的教育就是，教育向生活开放，从生活中学习。教育过程不是直指生存一元终极目标的刻意形塑和规划，教育在最广的意义上就是能够自然充实儿童生活之延续，使儿童能够主动适应生活、更新生活，在生活中汲取养分。

“微型探究”策略引导：设计“微型探究”问题时必须考虑学生已有的认知，找准探究情境与教学内容之间的有效结合点，设计出合理的、具有思考价值的若干个问题串，通过“微型探究”，让学生体验数学家对数学概念的抽象过程，领悟探索知识的思维方法，由“知其然”发展到“知其所以然”，并体会蕴涵其中的数学思想方法，从而实现学习价值的最大化和最优化.

(三)对教育结果的追问：“教育焦虑”还是“教育期待”

如果教育是生长，这种教育必须循序渐进地实现现在的可能性，从而使个人更适合于应付后来的要求。生长并不是有空的时候能够完成的东西，生长是不断地通向未来[2]65。杜威在批评传统教育的问题时指出，传统教育或多或少地为未来做准备。而为未来做准备这种意识在当今激烈的社会竞争中表现得愈加强烈，“凡事要趁早”，“不能输在起跑线上”，“快人一步，先人一学”等思维和认知在无形之中转变为一种教育观念和价值导向，加剧着现实中的教育焦虑，而教育焦虑的蔓延又反过来助推着“凡事要趁早”思维的传播。儿童期成为儿童人生的预备期，这种为实现未来某种功利性的准备是导致现实中教育焦虑的根源。

孩子一出生，很多家长还没来得及体味新生命诞生的喜悦，就开始有了强烈的焦虑感。随之而来的“早教焦虑”、“入园焦虑”、“入学焦虑”、“求职焦虑”、“婚姻焦虑”等充斥在家庭生活的方方面面，各种辅导班、兴趣小组、特长培养接踵而至。教育呈现出更加显著的工具性特征：家长帮助孩子对未来生活做好充分规划，即通过各类“教育准备”，提前获得一些“有用”的技能，使他们在成长过程中能够成功通过各类竞争激烈的考试，增强他们在就业市场上的竞争力，进而为未来获得更多的物质财富和更高的社会地位做准备。每年五六月，在升学关键的节点，不管学校在哪里，是新还是旧，只要有点名气，家长们都会不远千里赶过来，排起长长的队伍，或为了争取一个学位，或为了等待走出考场的孩子，阴郁的气息中藏着胜机与某种不可控的命运，紧张而焦虑的心情默默思忖着自己的孩子能PK掉多少人，进入最后的“精英小分队”。功利性追求、竞争式快乐和过关斩将般的刺激使家长们忘记了教育的初心，在激烈竞争中忽视了儿童个体生命的意义与价值，这必将造成教育与生长的断裂。

与习以为常的习惯相对应的是主动适应的习惯养成。重视培养儿童理智和情感参与习惯的倾向，使他们能够主动寻找机会、主动适应环境、主动选择改变并创造未来。儿童需要保持积极的情感充分参与生活的每一个情境中来，将“思维、观察和反思的模式变成各种技能和愿望，一同进入习惯”[2]56，从而抵制习以为常的倾向。这时，教育作用的发挥就是创设促使儿童思维发展的各种情境，提供开放性发展空间，允许儿童犯错误，对他们的行为偏差保持宽容心理，使其在生长过程中能够充满信心，主动地利用环境进行经验改造，自觉调整行为适应生活。这种“主动的习惯和以阻碍生长为标志的墨守成规相反”[2]61，这是一种“包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神”[2]61。主动思考和主动适应的习惯养成成为学习的动力系统，不断激发儿童的各种天赋潜能，这是生长的表现。因此，教育过程就是促使儿童不断向前发展的生长过程。

三、幼有所育、学有所教的哲学向度：回归教育的初心与起点，实现从塑造转向生长的儿童未来

无论是未成熟状态的可塑性，还是主动学习、主动思考、主动适应的习惯养成，都蕴含着一种指向未来的积极的建设性力量——生长中的发展。

(一)尊重自然天性，以“去成人化”的视角发现儿童世界的真善美，让教育回归对人本身的关注

[1]决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[M].北京:人民出版社,2017.

(二)维护直接经验的“教育场”，以活动体验促进主动学习的习惯养成，建立社会生活与个体社会认知的有机联系

一切真知都是从直接经验发源的，生活中的社会实践是一切知识和经验的源泉。杜威的“活动中心”就是强调直接经验的学习过程，由占有知识转向生成知识，由外部知识的灌输转向对当下生活的体验，由被动形成习惯转向对社会生活的主动适应。我们要为儿童提供自主发展的空间，重视生活场域中游戏、活动对主动建构行为习惯的独特作用。由于主动适应的习惯养成，“是同他们自身能力所提供的动机和他们的周围环境所激起的各种需要密切联系着的”[8]79，所以儿童只有经过亲自体验和探索，才能将生活中的知识与自己的经验联系起来，真正在遵循自己的意志、兴趣、需要前提下养成主动学习的习惯，完成快乐学习的过程。任何认为儿童生活中一切活动和游戏都是无意义、无目的的观点都是武断的，任何对儿童的学习照本宣科、灌输、填压的行为都是盲目的。事实上，活动和游戏是一种方法，儿童可以根据自己的能力主动参与其中，利用这些方法得到反馈、形成经验并建构自己的知识体系。因此，我们要珍视儿童的游戏精神和生活兴趣，充分提供可以使儿童实际操作、亲身体验的学习机会，让他们在游戏和生活中汲取营养，在主动学习的习惯中不断生长。

(三)“绵延”的内在时间构建儿童发展内在生命秩序，使儿童成为自身内在精神的唤醒者、内在价值的构建者和创造意识的实践者

法国哲学家柏格森的生命哲学指出，“我们只能从时间里把握人的生命和意义，而时间又可以被分为两种类型：科学的时间和真正的时间”[8]80。从学校教育传统来看，我们有固定的教学计划、课程安排和教学进度，在固定的时间内完成固定的教学内容，必然要严格规定学习的科学时间。这种科学时间是可计量的，是人们建构出的对精确性、高效性的追求，成为生产生活的重要参照。然而，生命是复杂的，科学时间不能反映生命的本真和意义，真正的时间是以人们内在时间为标度的“绵延”。“绵延”哲学的核心意义关照人的生命和意识，对人的强调不仅仅是一种外在尊重，更是对人的内在精神和创造意识的唤醒。儿童是发展过程中的人，儿童的成长不是一蹴而就的，教育效果也不是立竿见影的，我们要懂得，尊重内在生命时间的绵延是一种合适的教育期待。每个儿童成长都具独特性，内在经验时间隐藏着创造潜力和发展潜力，“我们生命的每一个瞬间都是一种创造……我们的所作所为取决于我们之所是，但是，还应该补充说，在某种意义上，我们就是我们的所作所为，我们在连续地创造我们自己”[9]12。如果我们用科学的钟表时间对儿童做规定，摒弃儿童依据自我经验的时间进行学习，就会制约儿童的自我发展倾向，这种僵化割裂了生命成长的意义，与其说我们要培养全面发展的人，不如说正在抑制人的全面发展。尊重每个儿童的内在经验时间，让儿童成为自己时间的主人，使知识学习能够真正抵达生命的内在本质。

(四)有灵魂的教育促进内在生命力的可持续发展，在回归初心和实现教育终极的成长之路上领悟人生使命，走向学会学习、学会生存、学会做事、共同合作的儿童未来

雅斯贝尔斯认为，教育本身意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育不能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的觉醒和成长，它就不能成为教育。教育不是一个空壳，更不是塑造未来冰冷的工具与手段，回归教育的初心与起点，我们需要一种能引领儿童用自己的眼睛去观察、用自己的语言去交流、用自己的经验去判别、用自己的心灵去体悟，培养一个拥有自信、能力、责任和创造力的人的教育。这样的教育是我们始终追求的真实生命成长的充满生命力的灵魂教育。有灵魂的教育内容要基于生活实践，在个人的全部生活史中，每个人都必须与生活的多个方面发生联系，实践的教育丰富儿童生活的经验，增加生命的厚度与宽度；有灵魂的教育价值追求儿童内在生命力的唤起，帮助他们找到隐藏在体内独特的个性潜能，使每一个个体能够自主选择并承担起独特的人生使命；有灵魂的教育过程不再是一道道“通关游戏”后一张张毕业证书的堆积，更旨在通向未来的路上帮助和引导儿童向善成长，在追求真、善、美的路途中成己、成人、成事；教育的终极不是为了实现一个个教育目标，而是受教育者对教育自身的反观和对生命的思考。儿童是一个个鲜活的生命体，只有唤起内在生命力的灵魂教育，才能引领儿童共同搏起生命的旋律、汲取成长所需的养分，在回归初心和实现教育终极的成长之路上领悟人生使命，走向学会学习、学会生存、学会做事、共同合作的儿童未来。

参考文献：

儿童有其自身社会化的方式和特点，我们要将儿童看作社会化某一阶段正在进行社会化的独立的个体。儿童不只是儿童，还是独立存在的社会人。虽然年龄小、经验少、智识空间狭窄的未成熟状态与成年人迥然不同，但这样的差异指向更加丰富有趣的世界、更加发散的思维和更具与众不同的视野。儿童通过自己的感知理解事物，通过自己的经验探索生活，成年人不应标榜自己的“成熟”而对儿童生活做预设和安排，并在儿童生长过程中以“预设”为参照对他们进行主观塑造。我们应该认识到，成年人的“他者思维”永远无法代替“儿童眼中的世界”，我们需要用儿童的思维感受他们的生活，了解他们的情感，发现他们眼中世界的“真、善、美”；以成年人的经验帮助他们改善条件、控制环境，以共同的活动参与唤起儿童的兴趣、提升儿童的意志力，引导他们向着正确的方向前进。即使可能遭遇各种挫折和失败，但这个充分参与情境、调动主观能动性的过程能够回归有真正教育意义的生活，激发儿童对自己行为的不断思考、选择和付出行动，使他们的行为充满意义和目的。

[2][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社,2001.

根据用户粘性成因分析可以知道，用户对安全性的重视程度不高，安全防范意识不强，但综合考虑云闪付品牌主推的绝对优势和云闪付现实用户的满意度分析，我们可以得出安全性是云闪付的绝对优势，并且用户对云闪付安全性方面满意度较高的结论。因此，要想提高用户粘性，应当首先提高用户的支付安全意识，从而加强用户对云闪付产品的依赖感和信任感，以刺激用户需求，形成用户对云闪付产品的粘性。

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[4][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京:教育科学出版社,2014.

要坚决贯彻中央和省委关于严明机构改革纪律的要求，把政治纪律、组织纪律、编制纪律、干部人事纪律、财政纪律、保密纪律等作为不能触碰的红线，不讲条件，不打折扣，不搞变通，确保政令畅通，令行禁止。

[5]南怀瑾.新旧教育的变与惑[M].北京:东方出版社,2015.

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