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论西方文论史的教学方法及应用

更新时间:2009-03-28

引言

西方文论史由于其时间跨度大、问题头绪多、理论难度大等原因,还因学者指出的“文化差异、语言媒介、思维模式转化”[1]等方面,成为高校中文专业难教难学的一门课程。但是,这门课程对于建立学生的专业知识体系又是非常重要不可或缺的重要课程,它“对于拓展学生的理论视野,建构其完备的理论知识结构,开展中西诗学的比较研究,都具有十分重要的意义,也标志着高校文艺理论教学改革的深化”[2]。高校西方文论史课程教学改革是一个多方面的系统工程,需要对该课程的现状、存在问题进行系统梳理,并提出系统化的建设方案。本文主要探讨了该门课程三种主要的教学方法及其应用,包括讲授式教学法、问题式教学法、体验式教学法,矫正了以往对这些方法的一些片面的理解,希望能为教学者和学习者带来一些思路和启示。

讲授式教学法

讲授式教学法是教师主要通过口头同时辅以书面语言向学生传授知识的方法。它普遍应用于传统教学。教学根本上是知识自上而下的传授过程,这种教学法能够使教师在教学活动过程中起到主导作用,有助于保证知识传授的性质、进程和可控性。但是由于教者对这种方法理解得不够深入和理解形式上的片面单一,往往并没有发挥这种教学法的实际功能和作用。这种教学法在历史上一度成为主要的传授形式,如古代的释经教法,其形式即是教师讲授,学生谛听,教师的主要任务是把经书要理讲授清楚,学生依照教师提供的思路来接受,它同样能够实现教与学的通路。西方文论史课程由于其具有一定的深度、难度等特点,尤其适合讲授法教学。教师在运用这种方法教学时,能够将知识化深为浅、化繁为简、化隐晦为通俗、化分散为整体、化经验为逻辑。这种方法就其形式而言,可分为讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。

讲述法,是对知识产生的背景、语境、条件等进行客观描述的方法。任何知识背后都有一个历史性和语境性的问题,没有这个先行导入,知识本身的性质、地位、价值难以凸显出来。讲述法处理的不是知识难点甚至知识本身的问题,而是知识前提条件的问题,西方文论史课程离不开这种先导性的知识。以往受到某些强调文学内部研究观点的误导,导致在知识传授时往往忽略了知识形成背景和前提条件的介绍,使文学理论割裂了经验和历史,成为理论本身的孤立再现和演绎,导致学生对理论的接受知其然不知所以然。这种割裂经验的理论不仅很难让学生理解,也很容易让学生失去学习的兴趣。讲解法,主要处理的是对知识对象本身的讲授和解读,尤其是那些重点和难点的问题。教学过程的重心是对知识点的剖析和讲解,它不仅要求对知识对象层层展开和深入下去,还要求建立起阐释框架以形成学生对该知识点的认知结构。西方文论史教学往往是以重要作家、作品中代表性思想为教学的主要对象,这决定了教学的中心任务是将这些知识点讲解得深入浅出,让学生听得明白。

讲读法,是一种讲读结合的方法,它包括先讲后读,先读后讲,或者讲读结合等形式。先讲后读能达到印证、巩固、玩味的效果,先读后讲能达到预习、提出问题的效果,边读边讲能达到理据相互印证的效果。先讲后读和先读后讲,是学生课下的任务,会学习的学生不应忽略学习中的这两个过程。讲读结合,在教学中非常适用,尤其是西方文论史课程,教师在理论讲授中结合文献自身的表述,就能使学生一方面接受理论,一方面阅读文献,从而达到双重效果,甚至激发学生课后进一步查找完整文献深入钻研的热情。

将无期徒刑作为死刑的替代刑,不仅可以满足民众的报应诉求,也可以保证罪犯在监禁的过程中接受教育改造,更加可以减少司法成本,避免新设制度,造成司法压力过大。但是为了保证无期徒刑适用的准确性,我们需要培养专门的司法工作人员,建立特殊的司法机构,对无期徒刑罪犯是否适用假释做出最合理的评价,进一步完善无期徒刑刑罚制度的建设。

讲演法,是立足于知识整体、学理逻辑和深刻体验,把知识讲授和演讲技巧结合起来的一种方法。前几种方法侧重于具体的局部的知识,讲演法侧重于宏观的整体性知识,是以学科知识整体和知识之间的关系为前提。如把柏拉图的文艺思想放到古希腊文论思想乃至西方文论史中,把握他的独特个性,把他的理式论文论思想放到模仿说范式下认识。作为一种教学方法,讲演法依赖于知识深层的学理逻辑力量,而不是单个的知识呈现,从而形成首尾一贯、层层深入、重点突出的讲授效果。如讲授浪漫主义文论时,将浪漫主义文论与启蒙主义文论相对照,把德国、法国、英国浪漫主义相对照。讲演法与教师对文论思想史的深刻认识和情感体验分不开,只有有了对文论史的深刻体验才能产生演讲中的激情动力,并在激情动力的极大感发下,生发材料,驾驭材料。知识讲授和演讲不是同一回事,前者重点是把知识理解透彻和讲述明白,后者则强调在前者的基础上加上修辞技巧,甚至主体情感,它更强调知识的本体性、价值性、体验性和效果性,将理论以演讲的形式呈现出来会表现出一种特殊的魅力。西方文论史不是了无生气的历史陈迹,它实际上是一种人类精神的演进史,讲述这样的历史也就是观照生命过程本身,其理应是整体的、体验的、对话的、共鸣的。

在其总结部分(Ⅰ卷,53页),委员会报告得出结论,“过去的连续运动产生了裂谷的独特地貌特征……毫无疑问在每种情况下都有强度或大或小地震的作用。1906年4月18日的地震,就是由于这条断层线上运动复发的结果。”(注:由于该断层通常包含在线性的、明确的宽为0.8~1.6km的山谷中,报告通常将该断层带称作圣安德烈斯裂谷)。委员会成员对这些地震复发细节的关注和信心使他们建立了两个 “用于测量圣安德烈斯断层上将来的运动”的小台阵(Ⅰ卷,152页)。

问题式教学法

问题式教学法,是教师按一定的教学要求向学生提出问题,并通过“问-答”方式引导学生获取或巩固知识的方法。知识传授的根本是提出问题、分析问题、解决问题,“问题意识贯穿着教学活动的开始、过程和结束,在某种意义上,它是文学理论教学活动产生的直接性条件。学生的学习始于问题意识,有问方有学,不问不学,问题探索不断推进就是学习的不断深入,把问题破解了也就使学习有了结果”[3]。问题法教学,有助于激发学生的思维,调动学生学习的积极性,并培养他们独立思考和语言表述的能力。问题式教学法是西方文论史课程教学的基本方法之一[4]。问题式教学法在西方文论史课程教学中的应用和价值体现在多个方面。

总之,讲授式教学法是人类知识传递的一种具有本体性地位的重要形式,它在西方文论史教学中发挥着重要的作用。它不能等同于“填鸭式”教学,也不是不问对象的接受效果如何的一语独鸣;它不仅追问知识理解的深入,同时也主张把学生引领上路;它不仅主张传道的庄重性和严肃性,也主张传道形式的多样性和灵活性;它不仅强调对个别知识理解的深入性和具体性,也强调知识之间的关联性和人类生活的整体性。

第一方面,体现在宏观理念设计上。西方文论史看上去是一个历史性脉络,但实际上是一个问题性脉络,后一个问题总是基于前一个问题的重新提出,而不是反复性重复。有的学者从类型上把握西方文论史发展脉络的做法值得借鉴和深入探讨[5]。西方文论史教学在有限的时间内,主要任务不是展现历史现象之杂多,而是着重讲授思想之脉络。有了课程整体的问题意识,才会对讲课内容了然于心,讲授起来才会有条不紊,而不是执迷于个别问题而舍弃掉其他问题。一些教师在讲授西方文论史课程的时候,往往只讲授个开端,就到了课程的结束时间,或者只讲授个别的几个思想几个人物几个问题,而对其他的思潮人物和问题不顾,这其实是缺少课程整体的问题意识的缘故。

第一方面,体验式教学与作家时代。教师往往忽略了作家生平介绍在西方文论史教学中的作用。在很大程度上,这种认识受到知识自律思想的影响,似乎教学的目的是讲授知识本身,而与作家生平没有直接的关系。但不可忽略的一个事实是,大多理论家的思想是他独特生命体验的结果,福柯曾经坦言,他的学术研究工作,“正是处于书写过程中的他自己”[6]。事实上,理论史不仅仅有一个历时性的关系,同样还有一个共时性的关系需要处理,这种关系就是理论与作家、时代的关系。理论终究是作家提出的,作家基于什么样的个人对生活、世界、社会、时代的体验创立了他们的思想,本身就是一个问题,这个问题本身不仅有实践性、学理性价值,也是正确提问的起点,是学生尤为感兴趣的地方。当然,这对教师的学养提出了更高的要求,要求教师不仅是理论本身的讲述者,还要熟悉理论家的生平与思想变化。但是做到这一点,却不仅能够给学生提供更多的某一理论出现的信息量,而且使理论通过作家与生活联系起来,使理论获得了生活经验之根,甚至作家本身的生平经历、思想演变过程就会给学生极大的启发和共鸣。讲述作家生平自然离不开他们所生活的时代,作家的思想往往是时代生活的思想结晶,通过作家生平和时代的讲授,学生将获得对于文论思想出现的整个时代生活的深入理解,虽然他们不能亲身经历那个时代,却能够间接体验那个时代。这样的理论讲授才可能做到鲜活生动。

体验式教学,是教师在教学过程中引入感性经验材料,使学生实现从直观经验到理性思考的一种教学方法。西方文论史从性质上是一门理论性很强的课程,这样的课程更多的是借助概念、陈述、判断、分析、逻辑、推理等理性思维,但这样的课程对于习惯了感性经验材料的大学生而言,往往接受起来很困难,以至于这门课程给他们“晦涩难懂”的印象。如果在教学中能够引入体验式教学,让学生在生动活泼的感性材料中获得理性启发,概括总结为概念性逻辑性的知识,就能收到意想不到的教学效果。事实上,西方文论史就知识形成而言,即是建立在大量的感性材料基础之上的理论总结,它并不背离隔绝于体验式教学。下面就谈谈体验式教学在西方文论史教学中的应用问题,包括作家时代、文艺作品、多媒体手段、经验分享几个方面。

康川司法所有限的人员编制无法应对纷繁复杂的社区矫正工作,他们人手欠缺,但矫正的对象却很多。司法所除了要承担社区矫正工作外,还要组织开展法制宣传工作,协助有关部门和乡镇开展依法治理工作;指导管理人民调解工作,参与重大疑难民间纠纷调解工作;指导管理基层法律服务工作,当好乡镇、街道办事处法律顾问,做好法律援助工作;组织开展对刑满释放人员的过渡性安置和帮教工作;参与社会治安综合治理工作;此外,司法所还要完成上级司法行政机关和乡镇(街道)交办的其他有关工作。如此繁多的工作给司法工作人员带来了巨大的压力,他们在处理社区矫正工作时他们往往力不从心。

总之,问题式教学是西方文史教学的基本方法之一,它是西方文论史作为知识存在的证明,是课程知识呈现的框架,贯穿于每个问题讲解当中,是知识点的多向度展开,是师生互动的前提条件,因此,它也是教学过程的中心性原则。

综合课程设计作为机械电子工程专业学生学完所有理论课程后进行的综合性课程设计,设计效果能够很好地检验学生对专业知识的掌握程度和理论联系工程实际的能力。进行以综合课程设计为代表的实践教学改革,探索“以学生为中心”的教学模式,优化实践课程考核评价体系对于培养未来高级工程师和管理人才具有非常重要的作用。

第五方面,体现在师生对话交流上。教学的过程不仅仅是教师掌握知识阐释知识的过程,也是知识接受和问询的过程,在知识接受环节,同样是以问题为中心和导向。在这个过程中突出体现出两种情况要处理:一种情况是学生能够恰当地提出问题,即所问与所讲的内容一致,教师通常会把所讲内容以更加通俗易懂的形式讲解给学生让学生获得理解;另一种情况是学生所提问题与所讲授的内容相偏离,如基础较差的学生不能够在逻辑前提下提出问题,问题显得“刁钻古怪”,教师面对这样的问题就要先摸清楚学生所思所想,在某种程度上要先给学生“补课”,再逐渐引入话题。对话能否成功,很大程度上在于问题是否被恰当提出并被双方理解。

第四方面,体现在具体知识的形式构成上。一个知识点不一定就是一个问题点,一个知识点下的问题总是再分解的,这种问题的再分解,促成了对一个知识点的阐释框架。例如回答亚里士多德的悲剧定义,要从模仿的对象、媒介、方式和目的四个方面揭示悲剧的性质、特征、构成和功能,每一个方面都是理解亚里士多德悲剧思想的一个问题方面。特别提出问题式教学在具体知识点上的应用,意义在于确立起知识对象的认识框架,避免认识的片面化、平面性,或者以个人性感悟代替知识对象存在的客观性、系统性的做法。我们看到,在反本质主义文论思潮下,一些认识变得模糊不清,一些教师会在课堂上讲授自己对某些问题的独到见解,这个当然可以,但是在处理上,应该将已有的知识形态和自己的独立看法分别开来。在讲授通常认识的前提下再提出个人看法比较妥当,究竟哪个更好,可交给学生分辨,从而启发学生的思路。

体验式教学法

第三方面,体现在对一个问题理解的过程上。西方文论史也是西方文论的问题史。很少有哪个问题是孤立出现的,大多情况是:一个问题在很早就被提出,随后对这一问题的认识不断深化发展,从而形成一个又一个的逻辑阶段。每一个逻辑阶段又可以看成关于这个问题的认识阶段,问题意识同样贯穿在对每一个问题的学习和理解上。例如,关于美的本质的问题,从美是数理、美在功效、美是理式、美是光辉到美是理性、美是情感、美是无功利性、美是理念的感性显现、美是人的本质力量的对象化,等等,每一个认识过程都无不可以加以问题化。只有把问题过程化,才能够讲清楚一个问题的来龙去脉,才能给学生一种系统的完整的知识。

第二方面,体现在每一次课程讲授的对象上。西方文论史每一次课程讲授都离不开围绕课程主题而设计的一个问题框架,课程讲授的过程根本上是在这个问题框架下进行实施的,它可以有效地进行时间分配,把握课程节奏,也能够有助于教师观察学生的反应,查看学生听懂了没有,还有助于检查学生学习的情况,在下一次课时提问,从而增加学生的学习自主性和主动性。以问题串联课堂教学,不仅使学生有了清晰的学习对象,同时,也是对教师的督促和约束,检验教师的教学水准,根本上在于教师对有关问题把握得准确与否和讲授得清楚与否,这是对教师教学能力的一种内在判断。以问题为中心,还有助于课堂上的师生互动,一个问题讲授结束,教师可征询学生是否理解了,也可以针对难以理解的问题进行一个随堂的小讨论,以纠正一些错误或不当的认识,或者生成多种理解的可能性。

第二方面,体验式教学与文艺作品。现代学科分工,把不同的知识交给了不同的学科。西方文论史重在理论学习的性质没有什么错误,但是,不等于不能从关系的角度讲授理论。大学生的特点是偏好经验,这和他们即有的知识储备有关系。这个特点决定了理论教学不能完全隔离经验,理论与实际的审美经验和文艺作品完全割裂开来,是导致理论枯燥无趣的一个主要原因。“课堂教学总是按照单一的按时间顺序分流派的模式进行;教师在讲述理论时结合作品不够;理论与现实联系不够,与学生具体的文学实践结合不紧密等”[7]。事实上,理论背后总是针对某种文艺现象,或者总结,或者批判反对,总是带有某种针对性。正是这种针对性、相关性,才使理论教学完全可以引入作品分析,来增加教学的趣味性和生动性,甚至在某种意义上也是一种对理论的证明。例如,在讲授亚里士多德的悲剧理论的突转与发现时引入《俄狄浦斯王》的作品分析,讲中世纪的神学美学时引入宗教绘画和建筑欣赏,讲古典主义文论时引入高乃依的《熙德》,讲歌德文论时引入《浮士德》等等。讲授作品的目的在于加深对理论的理解,也在于在理论与文艺现象之间建立起某种阐释性关系,这些不应该看成外在于理论教学。

刘志芳,胡菊华,卢艳君等研究中明确指出,对CT增强扫描患者采用静脉留置针穿刺能显著提高CT增强成功率,降低造影剂外渗发生率,减少对机体刺激性,确保患者血管顺畅,同时穿刺点紧密贴近患者血管,即便更换体位能加快注射速度,针头不易脱落,从而显著提高注射成功率,因此在临床被广泛应用。

周兴陆先生认为清代女性有意对于“脂粉气”的规避,“这只能说明清代诗学中,才女作为‘女性诗人’的身份特征是遭否定的,‘才’女自己的身份意识是不自觉的”[注]周兴陆:《女性批评与批评女性——清代闺秀的诗论》,《学术月刊》,2011年第6期。。本文认为“去脂粉气”所象征的才女对作为“女性诗人”的身份特征的否定是表面的,其更深的层次体现为女性诗人通过用“去女性化”的策略来拓宽自己的创作空间,最终达到取得合理文统地位的目的,这是一种自觉的性别意识与创作追求。

第三方面,体验式教学与多媒体手段。多媒体课件教学是现代科技带来的教学形式的变革,这时的知识讲授不再限于教师的一张嘴和一支笔,而是融合了画面、声音、动态等诸多形式,无论是在传授知识的信息量、准确性、便利性方面,还是教学的生动性、趣味性、体验性方面,都是传统教学形式不可比的优势。如在信息量上,可以将知识以简洁的形式体现出来,让学生一目了然,从而使教师在相同的课时中引入更多的信息。在准确性上,教师可将观点性文字和文献上的原文同时呈现出来,并通过加粗、彩字的方式强调出重点,使理论和材料相互证明,把讲述和讲读结合起来。在便利性上,大大减少了教师的板书量,而且可以反复使用。在生动性上,声光色等的利用能够调动学生更多的感知系统,更能诉诸学生感官直觉。在趣味性上,教师可以插入相关的文本、图片、音像,使学生一边学习一边欣赏。在体验性方面,它避免了教师的生硬灌输,而是以一种思想和情感整体融合的方式使教和学之间不断发生主体间精神碰撞。多媒体教学的有效使用会有效地提升教学质量和接受效果。

第四方面,体验式教学与经验分享。教学过程是师生主体间基于生活经验的交流互动过程,教师的一系列与课程相关的经验分享,也是实现体验式教学的一种重要方式。它往往产生对一个问题的深入理解,或者触类旁通,或者与实际的生活经验和审美经验建立起联系,或者形成某种批判性思考,或者对一些问题、认识的启发,这些都有助于学生、教师与课程融为一体,形成良好的课堂氛围。西方文论史也是西方的心灵史,许多知识并不是历史陈迹,而是作为普遍性经验鲜活地存在于共时性当代时空中,可以用来分析一些经验现象和文艺作品。如对称、比例、和谐等美的规律,如个性的自由的精神创造,如美学的历史的文艺批评,如文学的意识形态社会理性归旨等等,均可以结合当代的审美现象加以分析。教师对某些问题的深入思考和研究成果将启发学生的思路,教师的某些疑问或可对学生探索这一问题提供某些思路。

总之,体验式教学完全可以应用于西方文论史的教学课堂,它将使知识讲授不再是外在的、单一的、呆板的、独语的,而走向内在的、多样的、鲜活的、对话的前景。

结语

西方文论史作为中文及相关专业的大学本科阶段的一门课程,关系到学生知识结构的系统和完善的问题,作为这样一门课程,其教学规律如何是一个重要问题。本文重点探讨了讲授式教学、问题式教学、体验式教学三种主要教学方法各自的性质、实现形式和价值意义,纠正了一些片面的认识。除了这三种主要方法之外,如学理式教学、启发式教学、练习式教学、读书指导式教学、课堂讨论式教学等,均是有价值的话题,值得深入讨论。

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[1]李志艳.立足当下和放眼未来——西方文论教学改革策略[J].阅读与写作,2011(5):41.

[2]杨从荣.西方文论教学的当代性初探[J]. 重庆师院学报:哲学社会科学版,1994(3):39.

[3]陈长利.从本质主义到关系主义:文学理论教学范式转移[J].吉林师范大学学报,2011(2):96.

[4]陈长利.文学理论教学中的原则探究[J].现代教育科学·高教研究,2015(5):87-88.

[5]赵志军.一种西方文论教学分类尝试[J]. 湛江师范学院学报:哲学社会科学版,1998(2):103.

[6]詹姆斯·米勒.福柯的生死爱欲[M].高毅,译.上海:上海世纪出版集团,2005:17.

[7]刘思璇.中西对照 虚实结合——提高西方文论教学实效的途径[J]. 淮北师范大学学报:哲学社会科学版,2014(6):195.

 
陈长利
《牡丹江教育学院学报》2018年第05期文献

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