认知理论告诉我们：“人类认知从初级到高级可以分为五个层级：神经层级的认知；心理层级的认知；语言层级的认知；思维层级的认知；文化层级的认知。”[1]人类通过这些层级的认知，发现与积累了丰富的优秀文化成果。大学语文传承的是人类认知的优秀文化成果，学生要内化这些优秀文化成果为自身素养，就必须开展大学语文深层学习。大学语文深层学习是一种在教师引领下，逐层深入认知语言、思维、文化，以培育语文核心素养和人文精神为目的而进行的一种学习。因此大学语文深层学习也是一种认知，也存在一种层级，那就是认知语言的层级、认知思维的层级、认知文化的层级。这样认定的原因有三：一是语文文本的内容，都是以语言为符码传递给学生，说明认知语言是大学语文深层学习的基础；二是构成语文文本的语文要素之间存在着严密的内在逻辑联系，利用这种逻辑联系，引领学生认知思维，将有利于学生现在的学习和继续深入学习，乃至终身受益，可见认知思维是大学语文深层学习的关键；三是语文是人类优秀文化成果的载体，内化人类优秀文化成果使之成为学生的语文核心素养和精神力量，语文学习将发挥着重要作用，因此认知文化是大学语文深层学习的主要目的。可见要培育学生的语文核心素养和人文精神，就必须提升学生的语言能力、思维品质、文化素养，在大学语文深层学习中，引领学生从这三个方面全面有序地发展，才能获得理想的效果。

一、认知语言的层级

认知语言是语文深层学习特有的认知形式，是学生认知语文内涵的基础，在大学语文深层学习中显得尤其重要。因为语文文本都是以语言为载体表现社会生活的，只有洞析了语言的奥秘，才能再现语言承载的生活本来面貌，进而获取生活的深层启示和意义。那么，在大学语文深层学习中，应认知哪些种类的语言和怎样认知它们呢？

(一)叙事性语言的认知

叙事性语言是一种叙述文本内容梗概的语言，包含一定的情节逻辑及其结构，正如罗兰·巴特所说：“叙事只是一些事件的简单重复，或者说它和其它叙事一起具有某种共同的内在结构，可供分析……”[2]如何让学生在语文文本的分析中科学地认知叙事性语言及其作用，有效的方法是告诉学生：通过叙事人称找到叙事人，找到了叙事人才能找到叙事性语言，因为叙事性语言出自叙事人之口。

一般而言，运用第一人称叙事的作品多是显性叙事人，显性叙事人讲的是显性叙事性语言，如肖红的《永远的憧憬与追求》中的“我”，所讲的全是“我”的亲身经历和感受。通过叙事人的语言，可以看出这篇文章是对比式结构，课文是通过人物对比和景物对比，揭示出文章主题的。

运用第三人称叙事的作品多是隐性叙事人，隐性叙事人讲的是隐性叙事性语言，如汉乐府《陌上桑》写罗敷之美, 只通过一种侧面烘托的语言结构,写了“行者”“少年”等人见了罗敷之后的行为表现, 其惊人之美就跃然纸上。至于这些行为表现是谁讲出来的呢，并没有交代，讲的人只是隐藏在幕后，但从中却可以看出，这个作品是通过侧面叙事语言来表现主要人物神韵的。可见，无论是显性叙事性语言，还是隐性叙事性语言，表现的叙事语言结构都是表层的，揭示的主旨才是深层的。

(二)描写性语言的认知

心理学告诉我们：“想象参与思维过程中，人如果没有同思维内容相联系的表象，思考就会发生困难。”[5]可见想象力的培养是学生智力发展的重要方面，对学生的大学语文深层学习起着十分重要的作用，为此语文课程标准也强调 “发展学生的思维，培养想象力”[5]。语文课程培养学生的想象力，可以把课文语言和学生的相关记忆结合起来进行，因为亚里士多德说：“想象和记忆属于心灵的同一部分” [6]。比如《秦风·蒹葭》，可以根据伊人时而“在水中央”、时而“在水中坻”、时而“在水中沚”的变化，要求学生调动自己的相关记忆，想象一下其中的原因。伊人真的像小说中的狐仙一样变幻多端而行踪飘忽不定吗？学生根据“宛在”一词在诗中的三次出现和自己的相关记忆，尤其是文学、影视作品相关画面的记忆，通过再造想象，很容易就能领悟到：这是诗中主人公的一种想象与幻觉，正是这种想象与幻觉，才深刻地表现了主人公不能与意中人相会的焦急与痴迷，以及不顾任何艰难险阻上下追寻的一片深情。

抒发性语言是在叙事描写基础上发表议论或抒发感慨的语言，这种语言主要有无中生有式和卒章显志式两种。无中生有式的语言结束并不是意义的结束，而是言有尽而意无穷，虽是戛然而止，却具有一种“绕梁三日，不绝入耳”的韵味。《陋室铭》就是一种这样的作品，最后以一个反问句“何陋之有”结束全篇，没有再多写一字，就止其所止了。如果让学生谈谈阅读感受，他们可能会说 “衡量房子简陋与否不是房子，而是住房子的人，衡量人的德才高下不是外在的打扮而是内在的修为”，还可能会说“充满阳光的眼睛看到的都是阳光，虽是孤房小屋同样阳光普照、满目美景”。这些文中虽未写出，却意蕴其中，所以学生才能作出上述解读。卒章显志式则是叙事描写之后发表议论或抒发感慨的语言方式，一般表现在段尾和篇末。《长恨歌》的结尾写道：“天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期。”就是这种卒章显志式的语言。

语文文本之间，存在着各种各样的联系，诸如主题、结构、情节、人物、手法等，都存在着各种各样复杂的联系。如果我们能在大学语文深层学习中，抓住一篇，链接与之有联系的多篇，择其某一点进行比同较异，就能有效地提升学生的比较思维能力，甚至能概括出知识信息背后的概念、原理、规律以及某种思维方式。例如写“春”的文章，如果我们学习冰心的《一日的春光》，就可以链接起朱自清的《春》、巴金的《春天里的秋天》、秦牧的《春天的色彩和声音》。它们都是写春的，但却写出了不同的意味与精神。冰心的《一日的春光》，表达了惜春、爱春以及强烈的盼春之情；朱自清的《春》，表现出了春的勃勃生机；巴金的《春天里的秋天》，展示了春天里秋的悲戚；秦牧《春天的色彩和声音》，赞颂了春天的美丽。在大学语文深层学习中，如果进一步引领学生探究：这些春的意味与精神都很抽象，是怎样写出来的呢？这样就可以表现出它们的异中之同：冰心的《一日的春光》，是通过观看杏花的败蕊、海棠的娇艳展示的；朱自清的《春》，是通过描写春天里的风雨花草表现的；巴金的《春天里的秋天》，是通过叙述秋雨在春天里的哭泣见出的；秦牧《春天的色彩和声音》，是通过描绘花草、游鱼、候鸟示美的。可见，直接写春，很难写出春的意味与精神，只有借春天里的风雨、花草、游鱼、候鸟来表现，才能表现出春丰富多彩的韵味。这个结论正好印证了“春之精神写不出，以草木写之”(刘熙载《艺概》)观点的正确。这样不仅提升了学生比较思维的能力，同时也概括出了一个写作规律，对学生欣赏或写作这类文章大有帮助。

原发性高血压属于心内科疾病，多发生在中老年群体中，原发性高血压患者的常见临床症状包括头胀、头晕、健忘、乏力、失眠、多梦、耳鸣等，对患者正常生活以及身体健康极其不利。在对原发性高血压患者进行治疗的过程中，药物治疗是主要的控制方式，有相关研究结果发现，原发性高血压患者中仅有40%～50%的治疗依从性较好。患者的治疗依从性不高，会一定程度上的影响原发性高血压治疗效果，因而在临床实践中需要研究制定出有效的护理管理对策，提高原发性高血压患者的药物治疗依从性。

(三)抒发性语言的认知

其次，让学生从文本整体的视角认知语言。比如上述写人的语言，就非常形象地表现了改革者乔厂长坚强的个性和无所畏惧的胆识；写事的语言，十分细腻地刻画了陈奂生出了五元房钱刻意报复的狭隘心理；写榕树的语言，通过比喻生动地写出了榕树无比旺盛的生命力；写景的语言，表现了一种寥廓的空间感，为表现“主沉浮”的英雄气概渲染了一种氛围。在这一层次，从找到语言到认知语言，也是一种认知的深化。

在实际的跨境电商业务中，不只是教科书上的几个大的分类的邮件，还常常涉及寄样通知信、材质确认信、节日问候信等。我们根据跨境电商业务尽可能地多涵盖业务往来的邮件，进一步贴近实际业务，增加案例库的实践性。

二、认知思维的层级

4）多模传输功能测试：将系统安装在室外的集装箱上，连接GPRS模块、联通3G模块和卫星通信模块，天线放置在集装箱外，通过给模块断电模拟信号丢失的情况，测试通讯方式能否自动切换。同时对比各测试条件下数据库接收到的数据与本地SD卡存储数据，查看是否存在数据丢包和误码现象，重复测试。实验结果如表2所示。

上述各类语言的认知，传统的做法主要是“上所施，下所效”，实践表明：“重引导，教规律，授以渔，使自求”，效果更好。

(一)巧设问题，训练学生的发散思维

问题是打开思维之门的钥匙，是学生在思维王国里曲径通幽的引领者，因此要巧妙设计，精心引导，才能在大学语文深层学习中收到理想的效果。那么，哪些问题才能点燃学生的思维火花呢？开放性问题在这方面是卓有成效的。因为开放性问题是一种包容性极强的多极化问题，允许答案的多元化，事实上事物的正确答案往往不止一个。按照阐释学的观点，理解者的理解不同，观察的角度不同，理解的侧重点不同，对同一事物的解读就有所不同，因此，这类问题极有利于激发学生的发散思维。例如学习《三国演义》中节选的“杨修之死”部分，提出“你认为《杨修之死》中杨修的死因是什么？”就是这类问题。同学们从“鸡肋事件”中，可以找到杨修的客观性死因是“乱我军心”；从杨修的一贯“为人”中，可以找到杨修的主观性死因是他的“持才放旷”；从曹操的“忌”“恶”“怒”的心理反映中，可以找到杨修的决定性死因是曹操早“有杀修之心”。“曹操为什么早有杀修之心呢？”这则是另一个开放性问题，如果用这个问题深入探究，则可以深化同学们从不同角度对课文内容的理解。他们可能会说，这是因为曹操的用人原则，拉拢为他所用的文人，忌恨恃才傲物反对他的文人；也可能会说，这是因为政治原因，杨修参与了曹氏集团的政治斗争；还可能会说，这是因为历史原因，杨修是杨彪之子，杨彪是忠于汉帝的老臣，曹操早就想清洗异己。可见，开放性问题引领的过程，既是学生训练思维的过程，也是再创造的过程，因此十分有利于训练学生的发散思维和创造性思维。

(二)抓住联系，训练学生的比较思维

这些自然力介入的活动雕塑装置，让人感受到空气、风、地球引力所带来的微妙的作用力的存在，在一种循环往复又似乎无序的动态变换中，造型本体的形式美感应运而生。动态雕塑不是为动而动，而是用“最合适”的形态来转译空气与动力的形态，借以唤醒那些常常被遮蔽的——人们对自然的力量和自然界的循环规律的感知。

(三)把语言和记忆结合起来，培养学生的想象力

描写性语言是一种使文本情节显得生动传神而进行渲染描摹的表现性语言。引导学生寻找认知这种语言，先要让学生找到形象地细化叙事性语言的语言，即描写性语言。从两种语言之间的转换来看，是另一种深化与细化，寻找的方法是找到描写对象，找到了描写对象就找到了描写性语言，因为描写性语言是针对描写对象的。如“这是一张有着铁矿石般颜色和猎人般粗犷特征的脸” (《乔厂长上任记》)，这是写人的；“回头看刚才坐的皮凳，竟没瘪，便故意立起身，扑嗵坐下去……试了三次，也没有坏，才相信果然是好家伙”(《陈奂生上城》)，这是写事的；“榕树的每一片绿叶，都像风帆那样善于捕捉最弱的微风”(《榕树，生命进行曲》)，这是写物的；“看万山红遍，层林尽染”(《沁园春·长沙》)，这是写景的。这里的“脸” “坐”“榕树”“ 万山”“层林”都是描写对象，说明描写对象主要是人、事、物、景，寻找描写性语言，循着人、事、物、景来找，就较容易找到。

在大学语文深层学习中，认知语言是为认知思维打基础的。马克思说：“语言是思维的直接现实”[3]明确指出，思维主要是借助语言来进行的。因此语文要培养学生的思维能力，必须借助课文的语言来进行，故此语文课程标准也强调 “在发展语言能力的同时，发展思维能力”[4]。 因为这样能一举两得，既加深了对语言的理解，又训练了学生的思维。那么，如何引导学生在大学语文深层学习中认知思维呢？

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三、认知文化的层级

如果说语言是认知的工具与载体，思维是认知的智慧与思路，文化则是认知的结晶与成果。语文课程凭借语言，作为一种工具与载体，既传承了人类认知的智慧与思路，还传承了人类认知的优秀文化成果。因此，大学语文深层学习还必须通过认知文化的层级，使学生内化人类认知的优秀文化成果，以促进其语文核心素养全面协调地发展。作为语文核心素养的文化要素的内涵十分丰富，因此认知文化的层级，既包括文本的审美与鉴赏，也包括文化的传承与发展，两个方面水乳交融、不可分离，因为没有文本的审美与鉴赏，也就没有文化的传承与发展。事实证明，语文文本的审美价值越高，其文化价值就越高，古今中外名扬四海、流芳至今的作品，都是这类精品。入选为语文课本的文本，更是精品中的精品，都是审美价值、文化价值极高的作品，引领学生学习这些语文课文，就要让学生在审美发现与鉴赏中传承发展文化。因为文化是智慧群族的一切群族社会现象与群族内在精神的存在、传承、创造、发展的总和，是群族所有物质表象与内在精神的整体，“是民族的血脉，是人民的精神家园。文化自信是更基本、更深层、更持久的力量”[6]。因此，文化不仅是一个人、一个民族的血脉和精神动力，还是一个国家乃至整个智慧群族的血脉和精神动力。一个人、一个民族、一个国家，乃至整个人类社会，要想长足的发展进步，就必须要传承和发展文化。尽管传播文化的途径有很多，但是通过语言文字传播的途径却是主要的，文化是语言文字的灵魂，也是大学语文学习的灵魂，学生对语言文字学得越深入，文化素养的提升就越快。那么，如何让学生在大学语文深层学习中认知文化呢？实践证明，有效的办法是“联读”。

比如学习清代郑板桥的《竹石》，可将他的《题画·新竹高于旧竹枝》、明代徐渭的《风竹》、唐代李贺《昌谷北园新笋·四首(其一)》等组合在一起联读学习。从审美与文化的角度来看，《竹石》表现的是一种坚毅之美，具有一种在千磨万击的困境中，百折不挠、坚韧不拔的文化内涵；《题画·新竹高于旧竹枝》显示扶新之美，老竹是老了，但它却要用年老之躯扶持新竹长高十丈，这种帮扶新生力量的精神品质，正好表现出我中华民族生生不息的力量之源。《风竹》突出的是气节之美，“雪压不倒，风吹不折”，是我中华儿女在民族大义面前英勇无畏、坚贞不屈精神的真实写照。《昌谷北园新笋·四首(其一)》传达出新笋的气势之美，“夜抽千尺”，势不可挡，新生力量上升前进的锐气，正是中华民族复兴的希望与精神力量的表现。这些无需教师讲解，只需教师引领组织，其文化内涵就会“润物细无声”地浸染着学生的灵魂，潜移默化地逐渐内化为学生的人文精神与上进的力量，这是语文的力量，也是优秀文化内化而成的精神动力。可见引领学生体验语文的美学底蕴与文化内涵，不仅是培育学生语文核心素养的需要，也是以美感人、以文育人的时代需要。

四、结语

上述三个层面的认知，虽然各有自己的内涵与任务，但在大学语文深层学习中并非直线深入，而是交叉动态递进的，尤其是语言，无论是认知思维还是文化，都必须在深入品味文本语言艺术的基础上，才能达成认知目标。因此，认知语言是认知思维与文化的基础，认知思维与文化则是认知语言的深化。另外，认知的主要方式，当推“群文阅读”为佳，因为“群文属于具有某种关联的‘同一类’文本，所以它首先给学生带来‘同中有异’的语言多样性。较之单篇课文的阅读，它能使学生对‘同类’事物获得更宽的视野，通过对多文本语言的感受和理解……从而扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度”[7]。

综上可见，大学语文深层学习，必须以人类认知理论为指导，根据语文的特点，按照层级顺序逐层深入地认知语言、认知思维、认知文化，才能促进学生语文核心素养的全面协调发展及其人文精神的逐步养成。

参考文献：

[1]蔡曙山.论人类认知的五个层级[J].学术界，2015(12)：5.

[2][法]安德烈·尼耶. 悲怆与诗意——结构主义作品分析[M].万胜，译.长沙：湖南人民出版社，1988：46.

[3] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第三卷)[M].北京：人民出版社，1960：525.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5] 叶奕乾，祝蓓里.心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1988：163.

[6] 中共中央办公厅、国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[Z].2017-01-25.

[7] 倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017(6)：45.