教师课程能力研究关注的是教师在课程实践中表现出来的能力问题。国外教师课程能力的研究最早源于人们对有效教师及其应该具备何种素质的关注，如巴瑞师范学校于19世纪30年代明确提出有效教师应具备一定知识和技能的标准，若是没有达到这些标准，教师即被认定是缺乏课程能力。[1]当前，核心素养培养对教师提出了更多挑战，教师课程能力缺失的各种问题开始暴露，并严重制约着我国新课程改革的深入推进。本文尝试对国内外教师课程能力的研究内容进行梳理，在反思已有研究存在问题的基础上，展望未来研究的基本走向。

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一、教师课程能力研究的进展

（一）教师课程能力内涵研究

20世纪早期，国外教师课程能力的内涵较为关注能力的功能性要素，即能力是为了满足特定的课程目标、完成某项课程任务、实现某种课程期望。在这样的语境下，教师课程能力中的知识因素受到空前重视，尤其是教师的学科知识日益膨胀，而教师在具体语境下的学科教学知识、情意、态度和价值观等方面却频繁地遭到忽视。[2]随着批判教育运动的兴起以及课程再概念化运动的推进，营造公平的学习环境以保证每一位学生享有同样的学习机会，是教师在课程实践中应具有的基本能力。[3]因此，教师课程能力内涵在民主公平的语境下获得了概念重建的机会，尤其是在当前美国多元文化教育背景和全纳教育运动语境下，教师课程能力的内涵指向于“为满足学生多样化需求而历练的知识、技能、性情以及为实现种族、性别、文化、语言和教育平等而应具备的敏锐意识。”[4]近年来，越来越多的学者从文化政治的视角来理解教师课程能力的内涵，通过社会关系网络分析，研究社会文化语脉对教师课程能力建设的影响。也正因教师课程能力具有情境符应的特点，理解教师课程能力的内涵也需要秉持动态发展的理念。

在当前国内课程能力研究主要从两种视角展开。第一，实践的视角。该视角强调教师课程能力定义的可操作性——“源于实践并走向实践”，包括教师课程能力的“技能说”和“实际本领说”。如强调课程能力是一种“专业品格、知识准备和课程技能”的观点，是基于教师在课程活动时的实际表现而言的，最为关心的是技能问题。[6]强调课程能力是“课程主体适应课程改革的实际本领”的观点，[7]是基于推进课程改革的目标提出的，流溢的是对实践的关怀之情。第二，心理学的视角。有研究认为教师课程能力属于特殊能力范畴，依据布卢姆教育目标分类学“能力=知识+技能”的理论，将教师课程能力归纳为“教师具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量。”[8]可以看出，该类研究的贡献在于将课程能力分为课程知识和课程技能，并分别从不同角度将课程知识和课程技能层层细化，为学界进一步认识教师课程能力的内涵、研究如何促进教师课程能力做出了有益的尝试。

（二）教师课程能力结构研究

华盛顿大学麦克达尔米德（McDiarmid，G.W.）在回溯教师能力研究文献时指出，教师课程能力一般由课程知识、课程技能和课程情意（disposition）三个因素构成，但是在教育政策层面，教师课程能力往往还包含着教师对于学校、社区和国家课程改革的态度。[9]在费曼（Feiman，N.S.）等人的研究中，教师课程能力除了知识、技能和情意以外，还包括教师课程实践中的终身学习能力。[10]加州大学洛杉矶分校豪沃德（Howard，T.C.）认为，教师课程能力可以结构化为教师关于课程实践的知识、技能和情意，还包括教师在多元文化社会中为满足学生不同层次需求的教学能力，而后者可进一步结构化为学科教学知识、有效教学实践知识和批判性反思能力。[11]“美国教师教育认证委员会”（NCATE）除了认可教师课程能力的知识、技能和情意的结构之外，还尤为强调“教师情意就是教师服务于学生、学校和社区的态度体验，是教师在课程教学中实现社会公正和教育民主的能力”。[12]批判教育学者莫瑞琳（Maureen，D.G.）指出，教师课程能力的基本成分应该包括教师在民主社会中指向良好教育愿景的能力，而这种良好的教育愿景就是社会正义和教师的自我解放。[13]

国内教师课程能力结构的研究主要是基于教师课程动作和新课程改革需求的分析来进行，其理论前提还是源于“泰勒原理”的指导，更多强调的是使课程能力的结构分类走向可以技术控制的科学化道路。如有研究认为，若是按照教师在课程实践中的行为表现，教师课程能力可以分为教师课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力和课程研究能力。[14]新课程实施要求教师具有相应的课程能力体系，包括教师的课程理解与认同能力、开发与创新能力、设计与决策能力、监控与评价能力几个方面。[15]

（三）教师课程能力缺失现状研究

教师课程能力研究中的思辨方式建立在研究者对于教师课程能力的直观体悟基础上，往往通过概括、演绎、综合、比较等思维方式对个人研究经历或他人研究成果进行逻辑加工，从而得到有关教师课程能力研究的普适性规律。在教师课程能力研究的萌芽期，思辨取向的研究具有重要的作用。如中外教师课程能力的现状和提升策略研究主要是基于研究者对教师课程能力发展状况的经验总结和逻辑推理。这种思辨取向产出的成果能够和实践一一对应，具有直观、便捷、即时等优点，便于指导现实，但当前，影响教育的因素更趋于复杂，源于个人感悟和经验总结的研究路向难以反映课程能力的全貌，因此在追求教育科学化和专业化的道路上，采用单一思辨方式的教师课程能力研究仍存在主观、片面和低效等缺陷，难以实现对研究对象的深入、科学和持续性的考察。

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其次，教师个体因素直接影响着教师课程能力的发展。具体包括教师在课程教学层面的知识和技能，如教学策略、教学方法、对课程资源进行加工的策略以及教师自身的学科教学知识和教育信念等；[27]也包括教师在课程教学现场中的情意控制和表达的能力，如教师的教学情感表达、教师对课程实践的态度和情感体验等方面。[28]个体因素对教师课程能力的影响是通过教师的课程实践现场来发挥作用的，因此，教师在课程教学中能否习得必要的实践性知识对教师课程能力的发展至关重要。[29]

依逻辑学看来，对教师课程能力的研究应结合教师课程实践和教师能力两个维度进行，但已有研究并没有从这两个维度开展系统性的、整体性的研究，多数研究是对教师在课程教学实践中某一方面的能力进行探讨，如国外绩效运动情境下的教师教学技能研究和我国新课程情境下的教师能力研究等，此种由教师课程能力的局部代替全局的问题，使得到的有关教师课程能力本质、现状、提升策略等方面的结论有着一定的局限性，难以发挥理论指导实践的期望效力。此外，研究教师课程能力的阶段性发展特征对于提升不同教龄阶段的教师群体或者不同职业发展期的教师的课程能力具有重要的作用，但迄今仍未见到从历时的角度对此进行探讨，但这确是教师课程能力发展机制和提升路径研究取得突破的重要关隘。所以，已有教师课程能力研究仍然比较零散，后续研究亟待教师课程能力系统框架的搭建。

随着美国各种教育法案和奖励计划的出台，如奥巴马颁布的“力争上游”（Race to the Top）奖励计划，将政府绩效运动推向一个新的高潮。[19]教师课程能力的缺失问题表现在特定课程教学情境中教师的能力表现上，一方面体现在课程教学中具体事件的能力缺失上，如教师对课程资源的整合能力、利用能力和研究能力偏低的问题，[20]教师课堂教学情感的控制和表达能力问题；[21]另一方面体现在批判教育视野下的课程与教学活动上，如教师将教育公平和社会正义纳入教学过程的能力不足问题，[22]教师课程实践中忽视学生多样化需求的问题。[23]而这两个方面的问题实际上涉及的是如何处理好课程教学效率和公平的关系问题。

国内教师课程能力缺失问题的研究发生于新课程改革的背景之下，主要以逻辑思辨和问卷调查两种路径进行。如有研究经过逻辑推演认为，教师课程能力的缺失问题在当前新课程改革背景下十分严重，包括教师的课程开发能力薄弱，教师课程实施表现为“书本中心”和“教师中心”，教师教学手段和方式单一化，教师缺乏解决课程实际问题的能力，教师的课程整合能力较弱。[24]另有研究经过实证调查发现，多数一线教师存在着课程技能欠缺的问题，包括教师课程能力意识不强，教师课程实施能力和组织能力亟待提高，教师的课程评价能力薄弱等。[25]

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（四）教师课程能力影响因素研究

国外教师课程能力的影响因素研究主要聚焦于社会宏观层面和教师个体微观层面。首先，社会和政治的需要决定着教师课程能力的发展方向。在进步主义教育运动时期，教师课程能力的高低体现于教师能否积极地促进儿童的发展以及教育的民主实现上；在学科中心教育运动时期，教师课程能力的衡量主要体现于教师对学科知识教学的重视程度以及相应的课程教学评价技能上；在现代绩效运动时期，教师课程能力的衡量体现于教师帮助学生“达标”的程度和效率上；随着批判教育运动的日益兴盛，教师课程能力落实到教师对多样化学生需求的关注程度以及促进教育民主和社会公平建设的能力上。弗莱雷（Freirem，P.）在总结20世纪教师能力的研究成果时指出，教师需要“敢作敢为”的能力，“在实践中通过与政治的协商，培养解放学生而后解放教师自我的基本品质。”[26]

20世纪50年代，随着学科结构运动的兴起，教师课程能力被定义为教师传递知识的能力，包括教师的课堂管理能力以及有效的教学能力。针对教师在课程实践中专业能力缺失的困境，政府要求教师以“国家安全维护者的身份提高自身的教学能力和课程评价能力”。[16]20世纪80年代，随着教育绩效运动的推进和各种标准的陆续出台，人们对教师课程能力的缺失问题有了更深入的认识。学术界的关注内容也更为强调教师的课程实践效率，具体包括教师实现课程标准的能力、教师组织课程的能力、教师评价课程的能力。[17]1985年，加德纳掀起了教师教育的“认知革命”，原先“过程—结果”路向的教师课程能力研究纷纷转向于教师的认知过程研究，尤其是对教师在课程决策制定过程、教学反思过程以及教师学习过程中表现出来的能力缺失问题给予了较多关注，号召从实践认知角度提出问题解决策略。[18]

国内研究多数以归纳法列举了影响教师课程能力的诸多因素。如基于教师课程活动行为的分析，有研究归纳出影响教师课程能力的因素有僵化的课程管理、知识传授的课程目标、缺乏主体的教师地位以及社会多元化和经济市场化的冲击等。[30]有研究以系统论为指导，将教师课程能力的影响因素分为内部和外部两个方面，内部因素包括教师学历、教龄以及教师的课程态度，外部因素包括教师参加新课程培训的情况等。[31]

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（五）教师课程能力提升策略研究

首先，国外研究关注的是教师在课程教学活动中具体能力的提升。教师具体能力的提升主要体现于教师在课程资源加工、课程材料有效利用、具体教学策略的灵活运用以及其他方面的能力表现上。无论在课程组织、课程实施，还是在课程决策方面，教师对课程资源的挖掘、加工和利用能力非常重要。有研究通过对课程材料的“整合分析”以及对教师资源的“角色导向分析”，实现了有效利用和挖掘现有课程资源的目标，为提升教师课程教学能力作出了积极探索。[32]也有研究从教师共同体建构[33]、教师专业身份重塑[34]、教学有效性等角度探讨了教师课程实践中具体能力的提升问题[35]，对实践界有重要的启发意义。

其次，国外研究强调的是教师满足学生多样化需求的能力提升。在西方社会更趋多元的背景下，学生多样化的需求对教师的课程能力挑战性极大。为解决这一问题，霍华德认为，教师要正确认识学生学业与多元文化范式间的关系，考虑如何将批判性思维运用于教师的课程设计和教学实践分析；教师要通过参与培训项目，学习如何在现场中解决学生多样化需求的能力；教师要回归课程实践场域，在课堂交往中促进学生的发展，发展有效的课程能力。[36]

教师课程能力一般被理解为是教师在课程实践中表现出的能力问题，西方学者将其内涵与社会文化现实情境相联系，我国学者将之与新课程改革实践相联系，因而对教师课程能力概念的把握具有直面实践、源于实践、走向实践的特征，有着浓烈的现实情结。然而，已有研究对教师课程能力的理解仍存在外延含糊和内涵混乱的问题。逻辑学的定义研究警醒我们，定义项的外延和被定义项的外延必须完全相等，定义项的外延既不能大于也不能小于被定义项的外延。从这一规则看，“意识”、“技能”“本领”、“力量”等显然在外延上与“能力”有一定的出入，有着“虚伪概括”之嫌。在逻辑学看来，对教师课程能力内涵的界定要涉及到课程实践这个“种差属性”[44]，因为中西方对于课程实践及其构成要素的理解迄今尚未有定论，因而导致对教师课程能力内涵的界定众说纷纭，既定的研究都基于学者不同的理解和假设之上，得到的研究结论不同，从而造成研究结果间缺乏比较的基准。就教育理论原创的可能性与现实性来说，概念模糊不清显然是最为重要的一个原因，也是迄今为止该论域还没有形成有影响力的研究成果、未形成稳定研究范式的原因之一。因此，若是期待教师课程能力研究有更强的科学性，首要的即必须要拓宽研究思路，在教师课程能力内涵的理解上能达成阶段性共识。

国内研究从方法的角度看主要在三个层面展开。首先，基于个案分析的课程能力提升。王天奎以个案分析法研究了中学数学教师的课程能力提升方法，包括提升教师自主发展意识、参加课程实践、参与课程行动研究和课程培训。[38]王治高以一所学校为个案，提出教师课程能力提升的关键环节包括转变课程观念、改革课程体系和重构课堂生活。[39]其次，基于逻辑思辨分析的课程能力提升。黄敏等在对新课程实施的逻辑分析后指出，提高教师课程能力需要促进教师的专业发展、提高学校的课程管理水平并积极促进教师和学科专家之间的沟通。[40]魏青云等从教师参与新课程开发的权力出发，分析了发展教师课程能力的途径，可以包括变革教师教育课程体系和重建学校课程制度等。[41]再次，基于问卷调查分析的课程能力提升。耿秀丽在对173位中小学教师进行调查后认为，教师课程能力的提升需要重塑教师文化以实现对教师的赋权增能。[42]唐芳丽在问卷调研后指出，中学教师课程能力的提升不仅要改善教学条件，还需要完善新课程制度和教师评价机制，使教师在反思中成长，在课堂中增能。[43]

二、已有研究的特点及其局限

（一）研究对象具有强烈的实践指向特点，但存在外延模糊和内涵理解混乱的问题

再次，国外学者关注的是教师为实现教育公平而进行的课程能力提升。为应对教师忽视教育公平的问题，卡尔等人提出在批判教育视野下提高教师课程能力的命题，具有重要的方法论启示。基于社会正义和教育民主的考虑，教师在课程实践中要正确认识促进民主和正义的基本背景、实现条件和具体操作步骤；甚至可以基于“能力方法”（Capability Approach）开发出符合情境的能力测查工具，在了解现状的基础上，明晰教师课程实践下一步努力的方向；通过对不利环境的批判性分析，提高教师的批判性意识，通过成为改革文化的“代言人”，发挥教师“转化型知识分子”的作用。[37]

（二）研究内容呈现碎片化特点，缺乏系统性、整体性框架的研究

回到乌鲁木齐，吃到盖在棉被里出售的苹果和西红柿，洗到20天以来的第一个热水澡，每个人都泡到浑身起皱，感觉幸福得像做梦一样。

（三）研究方法呈现思辨取向特点，存在研究结果过于主观化的问题

20世纪前期，随着进步教育运动的推进，教师在课程实践中不仅要传播知识，还被赋予引领社会变革、建构美好社会的使命。而教师课程能力内涵的延伸导致了众多公立学校教师课程能力的欠缺。特别是康茨于1932年在其代表作《学校敢于建设一个新社会秩序吗》中高歌教师职业的社会伦理性时，指出“当下公立学校教师普遍存在的一个日益严重的问题是推动社会变革的能力”，给教师的课程实践带来了极大的挑战。杜威在进步教育运动中也极力提倡教师应为推进社会进步与国家民主公正承担责任，要求教师正确面对并积极改变“无力于推动儿童发展的”课程实践能力问题。

在鲁镇和鲁迅故里展示的是作为民俗或者非物质文化遗产的绍兴“祝福”这一颇具地方特色的节庆文化。这一文化的本真性在于能否在展示中体现出真实性和自然性。但问题的关键就在于“谁说了算”？真实性和自然性如何到底是对谁而言的？

三、未来研究的走向

首先，在研究脉络上，要坚守教师课程能力研究的实践本性，关注新时期核心素养培养背景下具体的课程教学情境。国内教师课程能力的相关研究，十分注重从新课程改革的具体情境入手进行分析，国外研究也尤其重视对教师具体课堂教学能力的探讨。因为课程实践和教学情境是教师课程能力发展的真正场域，任何有关教师课程能力的影响因素和提升策略的研究都需要通过课程实践来检验。当前中小学学生核心素养的培养已经成为教师时不我待的命题，如何有效培育学生发展所需的必备品格、关键能力与价值观念，这既给教师专业发展带来良好的机遇，也对教师课程能力建设提出了更高的要求。所以，未来教师课程能力研究应进一步聚焦核心素养，研究教师为培育学生核心素养而需要在课程教学实践中应具备的知识、技能和情意价值，关注具体社会文化脉络下教师因应学生需求和学生素养而具备的课程教学能力。因而，构筑基于实践、面向实践和服务实践的教师课程能力研究应成为后续研究坚守的基本路线。

其次，在研究内容上，要以效率和公平兼顾的指导原则，系统建构教师课程能力研究的整体框架。国外教师课程能力内容的相关研究，特别是在教师课程能力内涵、缺失现状、影响因素和提升策略等方面，存在着一条重要的线索，即效率和公平兼顾的原则。在效率原则指导下，学者们重点关注教师在课堂中的课程实施和教学效率问题，对新时期教育绩效运动下的教师课程能力提升有着特殊的偏爱，比如美国对当前“共同核心州立标准”要求教师课程“达标”能力的研究呈现增长的态势。[45]在公平原则指导下，国外尝试以批判教育和社会学的视角开展对教师课程能力的系统考察，一方面以教育和社会民主公正的目标导引着教师课程能力的研究，另一方面以学生、学校和社区的个别差异和多元文化需求的满足来指导当下的教师课程能力建设。提效增能和公平公正兼顾这一原则既抓住了科学化课程发展模式关注效率的初衷，又体现了民主化课程重建范式强调公平的梦想。因而，西方对教师课程能力研究的这一理路值得国内学者认真对待。未来研究要亟待考察教师课程能力形成的社会文化语脉，关注学生发展、教师增能和社会公正的和谐统一。在教师课程能力提升上，既要统一标准，又要个别照顾；既要追求绩效，又要兼顾公正，以实现教师课程能力研究的良好生态。

再次，在研究方法上，要优化发挥量化和质性研究的综合价值，提倡多元的研究范式，以避免因单一方法运用导致的信息失真和不全面等问题。如在研究教师课程能力提升时，个案分析法注重从个体或个案角度切入研究对象，教师个体层面的知识、技能和情意因素得以凸显，而环境因素中的外部支持以及教师主体间的合作共建就受到了忽视；逻辑思辨法虽然貌似全面，但因为它缺乏实在证据支持，其提出的结论必然会遭受人们的质疑；而问卷调查法虽然在短期内通过规模化调研可以获得教师课程能力的第一手资料，但其对于如何认识教师课程能力影响因素及其制约机理等方面却助益不大。尤其是在学生核心素养培育和绩效问责的标准化时代，如何在现实极为复杂的情境中增强教师课程能力提升的实效，显然单一研究方法给出的对策难以抓住问题本质，甚至其可能提供的偏狭答案容易误导实践走向歧途。因此，未来研究亟需倡导将质性研究和量化研究结合起来，开展实证主义、解释主义、批判主义等研究范式指导下的混合型研究尝试。若能综合运用实证主义的数据说话和证据分析，解释主义的机理探究和本质溯源，批判主义的文化分析和社会探究，相信教师课程能力研究科学化的春天也离我们不远了。

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