乡贤由先贤祭祀演变而来。自唐以来，民间皆有先贤祠，以祭祀历代名臣、义士、大儒等。后来，乡贤的范围不断扩大。明代官方给出明确解释，“生于其地，而有德业学行著于世者，谓之乡贤”。[1]中国历代乡贤深受儒家德治礼教思想的影响，乐善好施，其嘉言懿行广泛传播，为当地民众所拥戴。乡贤“生于斯，长于斯”，与家乡形成了一种深厚的情感联系和情感归附，从内心里生发出一种无法抹去的故土情结。他们扎根乡土，奉献乡梓，是地域文化的传播者、乡风民俗的教化者和乡村秩序的维护者。自古以来，乡村教师是乡村中的知识分子，是乡贤群体的重要组成部分。古代乡村教师的主体是乡村塾师。其主要来源有两类：一是没有条件参加科举或科举落第的读书人；二是获取一定功名，但因各种原因而被革、被罢或退休回乡的士人。

近代以来，乡村社会发生巨大变革，现代学校教育体系逐渐建立，乡村教师群体的结构与身份也经历了百年嬗变。这一过程中，乡村教师与乡村社会却渐渐疏离，其乡贤形象日渐式微。当下，回溯乡村教师传统的乡贤精神，重塑新的时代形象，对促进乡村教育的发展和新乡村文明的建设具有重要的现实意义。

一、传统乡村教师的乡贤形象素描

传统社会中，乡村教师扎根乡土，贴近民众，他们传道授业的同时服务乡邦，在教化乡民、引领乡风和维持乡序方面均扮演着重要的社会角色。

该庭院位于小区整体建筑最东侧，西靠另一单元建筑，南为大门入口，北侧东侧有围墙，后院面积约为147.3 m2.侧院为狭长通道，宽约4.65 m，长约8.7 m.前院面积较小，长约7 m，宽约4.5 m(图1).从前院经侧院两段连续下沉台阶至后院.该小区庭院共3个部分：前院、侧院和后院(图2).由于占地面积及建筑形式的限制，规划占地为不规则几何形，从规划面积上看，属于小尺度空间景观设计范畴(图3).

通过具有较高实效性高的土壤采集方法对土样进行采集操作，结合不同类型作物和土壤的研究结果证实，不同区域土壤的实际肥力也存在一定差异，同时，为了满足大豆种植所需要的肥力水平，需要对化肥的调配比例、使用时间和品种也进行针对性的选择。依据农家肥料的具体情况，选择实际使用的化肥量，一般每公顷大豆种植区域可通过分层法施加15t左右的农家肥，其中，首先的施肥深度为5～10cm，再次施肥深度为10～15cm，经适当的施肥方式，能够最大限度提高化肥的使用效果，保证肥力提升3～5%左右。

（一）教化乡民的“文化人”

教师内在乡土情感的培育，当然不能脱离社会的支持。目前，各级政府应该尽快制定和出台相关政策，采取有效措施，积极贯彻国务院颁布的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，提高乡村教师生活待遇。此外，各级政府还应该突出重点，为乡村教师提供更有吸引力的物质条件和文化环境。一方面，要加大基础设施建设，为教师在乡村购房、交通和日常生活方面提供支持和便利，解除教师的后顾之忧，让他们可以固守乡村，安心施教；另一方面，也要优化乡村学校的文化环境和人际环境，提高教师的专业发展积极性，增强乡村教师的职业归属感。

乡村教师是乡村文明的重要建设者和传承者。陶行知先生早在20世纪初就曾指出，“乡村教育政策是要乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。”[22]在城镇化进程中，挖掘和重塑教师的乡贤精神，对推动乡村社会发展和改进乡村教育具有重要意义。

（二）引领乡风的“道德人”

传统乡村教师对当地社会道德风尚的引领主要体现在三个方面：其一，教学渗透。在私塾教学中，塾师的工作不仅仅是简单的书本知识传授，更包括细致入微的道德养成与监督，他们将传统伦理纲常融进课堂，并以此来规范学生的言行。在按部就班、日复一日的馆塾日课的涵蕴濡化中，他们承担并完成了乡村儿童“身正”与“养成”的社会责任与义务。[6]其二，撰文立约。所谓“文以载道”，不少塾师或撰写自律诗文，做出表率，传颂民间；或立下村规民约，因势利导，劝民从善。如清末民初年间，辽宁沈阳塾师林树春主张做人要有理想，要有自奋精神，作诗自律云：“居茅屋雄心宽大，守清贫不在人下，奉公守法无惧无怕”。[7]又如，山东成武县一塾师善写诗歌，倡导新事，曾编写《戒烟歌》宣传清政府禁吸鸦片的活动，“诸同仁，听我劝，第一要禁戒鸦片……我劝你，你再劝，全当积德行方便。”[8]古代乡村教师积极“立言”，注文传道，经世流芳。其三，乡里示范。塾师本身就肩负着“蒙以养正”的使命，不仅要给学生传授道德知识，还要身体力行，榜样示范。仁义孝悌是儒家伦理的核心内容，也是很多塾师坚守的信念。国学大师陈汉章在为塾师吴雨岑所作传记中就如此描述，“伯兄病，一家长幼悉病，乡之人无过而问者，先生亲视药饮；于孤若寡及无力丧葬者，周之不胜计；教族人读书，不受束惰。”[9]事实上，古代各地都有一些名士为人为学，其言其行可供乡人切身感悟，从而促使人们见贤思齐，形成“居于斯者皆有志于乡贤”的氛围。

乡贤是乡村文明的重要守护者和传承者。乡贤的重要体现在于德行，“真实的德行及与之相应的事履是判别乡贤的主要依据”[4]。“乡先生之德，乡人心悦而诚服者”。[5]古代社会中，乡村教师长期习诵诗书，接受儒家思想熏染，因而比较注重德行修养和伦理践行。在很多地方，更有一些名师学问精深，懿德卓行，称颂乡里。

（三）维持乡序的“政治人”

传统乡村教师的乡贤形象不仅体现于道德教化之中，还延伸到社会治理的层面。他们负载着重要的政治功能，是乡村秩序的维系者和乡村管理的参与者。在地缘与血缘关系占主导地位的传统社会中，中央政府延伸至县级以下的权力甚弱，广大乡村地区在管理上一直保持着自治的传统。按照费孝通先生的说法，这种基层政治管理的特点，不是依靠政府控制，而是依赖“长老权力”或“贤人治理”[10]。在“熟人社会”中，乡贤以其个人卓越品行，对社会事务之担当，弥补了社会治理领域政府权力的缺位[11]。乡村教师通常与乡民熟络，他们识文晓字，通情达理，因此在乡间享有较高的威望。乡民在日常生活中产生的诸如邻里纠纷、婆媳矛盾、是非曲直等各类琐事，常需要他们出面调停化解。“农民间一有什么极微细的小冲突，他们终是得争论不休的，我们用较好的本领、公平的态度替他们判决，可以减少农民不少的意外损失和痛苦。”[12]

另外，传统乡村教师往往具有比一般民众更强烈的忧患意识、政治觉悟和家国情怀。清代曾有人记载了塾师组织和带领地方村民抗击海匪的事件，“光绪十年(1884)，海匪驿骚沿海。行团练，先生捍卫桑梓，调度有方，邻村无不被劫，而岳头晏如。”[13]民国时期，一些乡村教师由于自身具备一定的文化优势，在群众中具有一定的威信，因而成为各派政治势力争取的对象，常常主动或被动地卷入政治运动中，对乡村政治格局产生了重要影响。抗战期间，在敌后抗日根据地的广大区域，一批充满爱国热情的乡村教师在坚守教育岗位的同时，积极参加革命斗争，动员和领导农民群众，成为革命事业的播种者、领导者。

二、乡村教师乡贤形象的式微

新中国成立后，随着我国乡村学校的体制转型和大批学校的兴建，开始招募民办教师，充实教师队伍。此后，民办教师逐渐成为乡村教师队伍的主体。在很长一段时间里，他们以知识人的身份，固守清贫，传承教化，葆有一丝乡贤的风范。改革开放以来，乡村教师与乡土社会的天然纽带出现断裂，他们逐渐孤立于乡村日常生活之外，成为乡村的“边缘人”，传统的乡贤形象日渐式微。

（一）乡村教师逐渐离农化

作为“村落中的国家”，乡村学校曾是乡村生活的中心，是传承乡村文化的重要场所。百年来，现代社会秩序对乡村文明产生了剧烈冲击，乡村教育的离农倾向凸显出来。早在民国时期，新式学校的离农化就显露端倪，多数乡村学校远离村落，政府所能负担的小学多数集中设在县镇繁华区域，学校大门紧闭，“外人莫入”。乡民对新学校因此产生较强的抵触情绪，甚至出现闹学、毁学等暴力事件。[14]近三十年来，随着城镇化进程的加快和“撤点并校”政策的实施，学校离农化愈演愈烈，仅有的一些乡村小学或教学点俨然成为一座座“围城”，“高高的围墙、封闭的校门阻隔了学校与村落之间的联系，在成片的农舍与田野中间显得既特别又孤单，它居于乡村、为乡村而设，却又不属于乡村”。[15]此外，大批民办教师“转正”成为国家工作人员，获得了正式的教师身份，逐渐远离农业生产和乡村生活。在现代城市文明的映衬下，新入职的一代乡村教师的职业价值感和自我认同感也急剧下降。想方设法离开乡村，调任城市（城镇）学校，融入城市生活，成为他们梦寐以求的职业归宿。令人堪忧的是，很多乡村教师在日常教学中也会有意无意地将这种离农观念传输给学生，使他们进一步滋生离农情绪。如此以来，乡村教师厌教、弃教导致学生厌学、弃学，学生厌学反过来加重教师厌教，师生对乡村的疏离陷入了恶性循环的怪圈[16]。

2004年以来，广垦橡胶充分利用国内国外“两种资源、两个市场”，加快实施“走出去”发展战略。经过十几年的拓展和建设，先后在东南亚的泰国、马来西亚、印尼、柬埔寨、老挝以及新加坡等国家共建立了43个天然橡胶经营项目，构建起集科技研发、种苗繁育、种植基地、精深加工、仓储物流、国际贸易于一体的全产业链体系。2016年，成功收购全球第三大天然橡胶企业泰国泰华树胶公司，天然橡胶年加工能力达到150万吨，掌控海内外橡园面积200万亩，建成了全球最大的天然橡胶全产业链经营企业。

（二）乡村教师优势地位的衰微

教师的乡土情感是一种对乡村中他者生命世界的无遮拦的、自然而然的关怀，主要表现为对乡村学生的关心，对乡村教育事业的执著，以及对乡村社会的依恋与热爱。乡土情感是乡村教师应该具备的重要教育素养，也是优秀乡村教师应有的社会性格。陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”就是乡土情感的高度升华。充满乡村情感的教师是当今乡村教育更新、改造的动力源，是提升乡村教育品质的重要引擎。[23]

新中国成立后，乡村教师队伍的主体是民办教师。他们没有正式的国家身份，在相当长的一段时间内曾遭受政治运动的冲击，整体社会地位不高。但在社会财富均等化的背景下，他们凭借固有的教育资本和文化资本，尚能在乡村社会拥有一定的优越感。改革开放以来，在商品经济和市场化大潮中，“求富成为乡村人压倒一切的生活目标，经济成为乡村生活中的强势话语”[19]，乡村居民的经济收入差距开始扩大。而乡村教师由于经济上捉襟见肘，他们在乡村社会中的地位被边缘化，自我认同感一度骤降。同时，伴随着我国九年义务教育的全面普及和普通高中教育的迅速发展，乡村民众的受教育程度普遍提高，乡村教师的文化优势也难以延续。可以说，乡村教师在整个社会中的位序大幅下降，曾经受人敬仰的境遇已不复存在，与乡民接触过程中也不得不面临着“人微言轻”的尴尬境地，难以发挥出原有的教化功能。

（三）乡村教师成为“异乡人”

20世纪90年代以后，乡村教师的结构发生了巨大变化，过着“亦教亦农”生活的民办教师逐渐退出历史舞台，在城市接受正规学历教育的新生代成为乡村教师队伍的主体。绝大多数新生代教师尽管也生于本地，但在城市接受大学教育的过程中，“几年的离乡生活已把他们同乡土的关系隔断了”。乡村中没有他们的位置，“这不仅因为他们的知识与乡村生活是割裂的，更因为他们已经适应了那种与乡村生活截然不同的新的生活方式和观念，这一变化已足以使他觉得自己有异于乡村人了”[20]。此外，随着教师管理与招聘政策的改革，“异地教师”逐渐增多，他们大多数人或许并没有融入当地社会生活的意愿，而地方人文风俗差异也给“异地教师”的融入带来了天然阻隔。同时，在新型城镇化进程中，很多乡村小学和教学点已经没有常驻教师，“走教”成为大多数教师的工作方式。他们很多人已在城里购房，虽然白天在乡村工作，下班后或节假日即返回城里。这部分教师名义上是乡村教师，但事实上已经“市民化”了。

可见，目前的乡村教师实际上是一群与乡村疏远的“异乡人”，他们对乡村生活是陌生的，在情感上甚至是抵触的。“当人们对这块土地一无所知，对其所蕴含的深厚文化，厮守在其上的人民，在认识、情感，以至心理上产生疏离感、陌生感时，就在实际上失落了不只是物质的，更是精神的‘家园’，即使不离乡土，也会因失去家园感而陷于生命的虚无。”[21]正是这种家园感的丧失导致乡村教师乡土情怀和乡土责任的失落。乡村教师之于乡土的作用已经微乎其微，他们似乎仅仅作为乡村发展的旁观者而存在，是一群即将远去的过客。

三、乡村教师乡贤形象的重构

20世纪上半叶是社会大动荡和大变革时期。在西方教育思潮的影响和民国政府的推动下，新式教育获得快速发展。值得一提的是，在二三十年代的乡村教育运动中，民众教育馆、平民夜校、识字班等社会教育形式广兴。乡村教师不仅承担了培育儿童的任务，还肩负起传播知识、教化民众的职责，成为育民智和启民心的典范。有乡村教员曾如此描述，“我要教前村上的男女老幼，他们白天事情太多，只有晚上去教他们读书写字与算账，我有一枝铁手杖，不怕山腰里有狼。”[3]应该说，虽然民国时期政局动荡，经济困顿，价值观念冲突，但很多乡村教师仍然安贫乐道，矢志教化，甘于奉献，葆有乡贤风范。

（一）建立教师支持体系，培育教师的乡土情感

教师社会优势地位的衰微始于科举制的废除。1905年，清政府宣布废除沿行一千三百多年的科举制，这一举措打破了知识与权力的暧昧或美好想象，剥夺了读书人获取功名的机会，断绝了其读书仕进之途，对他们的心理打击可想而知。据山西举人刘大鹏的日记记载：“下诏停止科考，士心散涣，有子弟者皆不作读书想，别图他业，以使子弟为之，世变至此，殊可畏惧。”[17]科举原是读书人安身立命的制度保障，因而科举之废给读书人带来的迷茫和幽怨是一种普遍性的群体情绪[18]。读书人与为官为绅再也没有必然的联系，知识人的社会地位尤其是政治地位骤然下降。

在中国古代社会，受教育规模和经济条件的制约，绝大多数民众无力入私塾，更遑论接受更高层次的学校教育。乡村教师多饱读诗书，熟知历史，成为传统社会中的“知识阶层”。他们以“塾师”的身份“传道、授业、解惑”，是基层教育事业的传承者。作为乡村中的“文化人”，他们在承担儿童启蒙教育责任的同时还为乡民提供不可替代的“文化服务”。如村民在日常生活中凡有识文断字、“舞文弄墨”的需要，往往求助于他们，“有人订婚请先生写全简拜贴，有许多专门格式和用语；有人结婚请先生写喜联，求门帖子，在告祖礼上和回门礼上赞礼读祝文；甚至出门、做屋看日子，小病看脉开方子，都来请先生。”[2]可以说，在人们读书识字稀缺的年代里，乡村教师以自身的知识与技能服务乡民，对乡村发展和文化传承做出了不可磨灭的贡献。

乡村建设是一项不仅惠及亿万农民，而且关系社会和谐发展的战略举措，是加快现代化进程必须担负和完成的重要使命。它不仅包括经济和物质层面，更包括文化与精神层面。从根本上说，乡村文化的改造与重建是乡村文明建设的核心。当然，文化转型与重建是一个漫长的过程，需要一批新的乡贤作为文化力量。而乡村教师有条件、也应该成为新乡贤的重要组成部分。这也就意味着新时代的乡村教师应该直面乡村社会现实，重新审视自身所承载的社会使命。对一个民族而言，文化自觉是引导文化改造和创新的内在动力。新乡村建设也需要教师的文化觉醒，并在此基础上不断地激发出内心的乡土责任感。

从图2可以看出,萃取剂浓度对铷、钾的萃取率有显著的影响，随着有机相中t-BAMBP体积分数的增大，铷、钾的萃取率迅速提高；当t-BAMBP体积分数大于30%，继续增加萃取剂浓度，铷、钾的萃取率增大趋势趋于平缓。铷钾的分离系数随着萃取剂浓度的增加迅速增大，当t-BAMBP体积分数大于25%后，铷钾的分离系数增大趋于平缓，而后有小幅度下降。因此，考虑铷、钾的萃取分离效果和萃取剂成本，选择有机相中t-BAMBP体积分数为30%。

（二）提升教师文化自觉，激发教师乡土责任

除了物质上的支持，精神激励对培育教师的乡土情感同样重要。人不同于动物的高贵之处，在于除了肉身生活之外，人还有灵魂，还有精神的需求，要过精神的生活。一个真正致力于教师事业的教师，其职业追求不会止步于纯粹的物质与功利层面[24]。“赚够面包并不是他们生活的主旨，这不是因为他们已经有了足够的面包，而是因为他们有更基本的精神饥渴。”[25]因此，各级政府应该实现上下联动，建立系统的荣誉表彰制度，激发教师内在的教育情感，提升教师的教育热忱。譬如评选“乡村文明模范”、“最美乡村教师”等荣誉，传播优秀乡村教师的教育事迹。外部认同能在一定程度上增强乡村教师的职业荣誉感，从而更好地激励他们扎根乡村、服务乡村。

乡村教师当下最重要的乡土责任莫过于守护儿童的生命安全和健康成长。随着城镇化建设的推进，青壮年外出务工已成常态，乡村空心化现象进一步加剧，留守儿童普遍存在。据统计，我国农村留守儿童达6100多万，占农村儿童的28.29%，其中逾200万独居儿童，更是成了缺乏照料的事实孤儿。在父母同时外出务工的留守儿童中，80%由祖辈抚养，13%托付给亲友，7%不确定或无人监护。[26]日常监护和家庭教育的残缺，社会教育辅助体系的不健全，导致很多乡村儿童处于放任自流的成长环境中。儿童的安全隐患以及心理问题已严重制约当下乡村教育的发展。而乡村教师作为留守儿童生活中的重要他人，应该了解他们的生活需要，成为乡村儿童安全与健康成长的护航员。这是时代赋予乡村教师的社会使命，也是新时期乡村教师乡贤精神的重要体现。对此，地方政府要协助乡村学校，为其提供专项资金支持。另外，出台教师发展扶持政策，选择一批富有责任感和教学热情的教师进行系统化的专业培训，使之成为具备安全教育技能和拥有较高心理素养的“儿童辅导员”，以守护乡村儿童的生命安全，呵护他们的心理健康，从而将乡村学校建设成儿童安全教育的基地和心理健康成长的港湾。对于城镇化背景下的乡村发展而言，这一教育公益事业意义重大，善莫大焉！

肛瘘切开术及肛瘘切除术曾被认为是治疗肛瘘的最基本术式，基本理念为彻底清除病灶[2]。美国结肠和直肠外科医师学会(American Society of Colon and Rectal Surgeons，ASCRS)制定的最新版肛瘘临床诊治指南认为，肛瘘切开术是治疗单纯性肛瘘的有效方法，推荐等级为1B，可确切治愈瘘管但可损伤肛门括约肌，故可导致大便失禁[3]。肛瘘切除术同样具有治疗的彻底性，但恢复时间较长，亦有术后大便失禁的风险。这两种术式适用于低位或单纯性肛瘘，在治疗较高位或复杂肛瘘时，需联合其他手术方式。

（三）开放学校办学空间，引导教师的乡里奉献

乡村学校是乡村文化的传播者和引领者，也是连接教师与乡村的桥梁。开放学校办学空间，打破乡村学校与乡村社会之间的藩篱，沟通教育与生活的联系，这既是深化教育综合改革的必然要求，也是推进乡村文明建设的重要举措。一方面，学校要利用各种途径，引导教师走进乡村生活，为乡村文化提供服务。譬如：学校图书馆和乡镇、村部图书室可以互联互通，鼓励家庭建立“小书房”，营造家庭阅读氛围，为学生创造良好的学习空间；学校也应该创新家校合作形式，如经常举办家长开放日，支持教师开展家访，以及多种类型的家校联谊活动，促进双向密切沟通；学校还可以采用各种激励措施，鼓励教师面向家长举办讲座，传播先进的教育观念，开拓村民的文化视界。另一方面，乡镇政府和村委会也需要构建教师与所在社区、乡民、家长的交流平台，给予乡村教师更多的协助，在制定乡村发展规划、开展乡土文化建设时有必要听取乡村教师的意见，鼓励他们参与其中。

当前，一批扎根乡村、热爱乡村和服务乡村的富有活力的乡村教师队伍，是发展乡村教育、提升乡村文明和促进新农村建设的重要力量。只有更多教师从内心产生对乡村的认同，具备浓厚的乡土情感，愿意融入乡村生活，才有可能成为乡村改造的现实力量，成为推动乡村文明进步的“新乡贤”。

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