专业伦理是一个专业是否成熟的重要标志，也是推进中小学教师走向专业化发展的基本维度。在CNKI等数据库的文献检索中发现，“专业伦理”已经成为我国教师专业化研究中的一个重要内容，但对师范生专业伦理及其培养问题并没有引起我们的更多关注和深入思考。作为未来教师的师范生，其专业伦理的发展水平在教师专业化持续发展进程中起着基础性和引领性的关键作用。[1]为了促进师范生的专业化发展，弄清楚师范生专业伦理存在的各种具体问题，并在教育实践中思考如何有效提升师范生专业伦理素养，就成为摆在教师教育者面前的一个重要任务。

一、师范生专业伦理存在的问题透视

师范生的教师专业伦理，是指师范生作为准教师在将要从事的教育教学专业活动中一致认可并积极遵守的一套伦理准则和行为规范，在结构上主要包括专业伦理知识、专业信念、专业情感、专业服务意识、专业自律等方面。[2]从这一基本认识出发，本研究采用问卷调查的方法，从浙江省H大学各师范专业的大二、大三学生中选取调查对象，发放和回收问卷685份（其中有效问卷664份），有效率为96.93%。调查结果采用SPSS 19.0进行频数分布的描述统计与分析后，发现当前师范生专业伦理存在一些问题：

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（一）师范生对师德规范的认识严重不足

我国《中小学教师专业标准》中明确强调了“师德为先”的基本理念，“师德”的重要性也就不言而喻。然而，绝大多数师范生对《中小学教师职业道德规范》的了解程度较低，甚至是一种可怕的漠视态度（仅有14.8%的师范生表示“了解”教师职业道德规范的具体内容），这一状况导致师范生对师德规范的认识存在严重不足。调查还发现，师范生对从事有偿家教的行为持有一种较为强烈的包容态度，有57.5%的师范生表示能够认同这一做法，仅有16.0%的师范生有“不认同”的态度倾向。这种包容态度与《中小学教师职业道德规范》中对该行为的明令禁止形成了鲜明的反差对比。

（二）师范生终身从教的信念不够强烈

2011年教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中指出，未来教师要“树立长期从教、终身从教的信念”。这种终身从教信念的形成和坚定，是教师专业化发展的强大驱动力，因为“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持的信念”[3]。但从调查结果来看，当前师范生终身从教的意愿并不十分强烈，仅有56.0%的师范生表示愿意终身从教（其中“非常愿意”的只占14.9%）。假如能够再次选择职业的话，有12.2%的师范生明确表示自己“不会”选择教师职业，更有47.3%的师范生态度模糊不清。可见，教师职业对准备从事这一职业的人并没有表现出十分强劲的吸引力，很多师范生对要从事的教师职业持有明显的否定或观望态度，这种状况也直接影响到师范生长期从教、终身从教信念的积极形成。

作为谋生手段、抑或作为事业追求，是对待教师职业的两种不同态度取向。只有把教师职业作为一种“事业”对待，在工作中才会产生更为积极、强烈、持久的情感体验，才会收获从事这份职业带来的人生意义、幸福与快乐。然而在调查中却发现，很多师范生对自己今后将要从事的教师职业缺乏积极强烈的专业情感，只是将它当作一种“谋生的手段”而已，仅有16.5%的师范生“不同意”或“不太同意”这种看法。我们进一步从师范生选择教师职业的理由来看，仅有45.9%的师范生选择了“对教师职业的热爱和向往”，而选择“教师职业的社会地位和待遇相对较好”、“教师职业有两个较长的假期”的师范生分别占了61.0%、63.3%，还有41.3%的师范生自己对从事教师职业并没有表现出太多的兴趣，选择了“听从父母的意见安排”。可见，当前师范生选择从事教师职业更多受到外在因素的影响和诱导，而源自对教师职业的喜爱和自我认同相对较低，这对师范生积极形成献身教育的专业情感产生了难以低估的消极影响。

（三）师范生缺乏源自内心的专业情感

他的领结在老榕树被挖走那天，被我挂在树枝上，我想反正它会送到很远的地方，也许刘佳会看见，会想起来，他的初吻是在老榕树下被我夺走的，这样，他就会想起我了。

（四）师范生为学生服务的质量意识尚需提高

在教师教育一体化理念的影响和指导下，职前和职后是教师专业化发展密不可分的两个阶段。职前阶段对师范生专业伦理教育的重视不足，在一定程度上将会影响到整个教师队伍的专业伦理水平，甚至会威胁到教师职业的专业特性。目前在我国教师教育课程设置的建议模块中，建议分别在职前开设《教师职业道德》、《教师专业伦理》等课程。这种课程安排是希望在职前培养阶段让师范生充分认识和理解教师职业道德规范，加强自身师德修养的修炼提高，不断强化一般性的职业道德规范对师范生行为的约束和要求，但“传统的职业道德规范主要侧重行为约束，不能全面满足教育专业精神等内在的伦理品性”[13]，尚未自觉内化为自己内心的行动准则。因此，为了保障师范生专业伦理建构的系统性和完整性，可以考虑在职前阶段专门开设教师专业伦理课程。通过开设专门的专业伦理课程及其教学，一方面可以加强师范生对教师专业伦理规范与相关伦理理论（如义务论、功利主义、美德伦理、关怀伦理等）的系统学习，这有助于师范生从伦理维度去澄清和重构自己原先的经验性认识，特别是存在的模糊甚至错误的观念认识，有意识地用伦理的视角去审思自己或他人的教学行为，从而自觉形成并不断提高自身的专业伦理意识，进而运用伦理知识去指导自己的教育行动。另一方面能够有意识地引导师范生进行自我的道德反思，诸如我是谁？我有什么样的价值观？这些价值观又是如何指导和影响我的行动等问题，不断增强师范生作为教师的道德敏感性，以及加强师范生的伦理自主性，这是一种“个体基于道德责任感，依据内心的价值观和伦理准则，自主做出道德判断，自主选择道德行为的能力”[14]。

（五）师范生的专业自律意识不强

专业伦理作为一种自律，“保障在教师团体内部达到他律所要求的规范，从而免于外在干涉和介入，以保障教师的专业自主权”[4]。然而，师范生对“教师在教育管理学生时，其行为不应受到行政权力或学生家长的干涉”的认同程度并不高（仅占45.9%），有23.8%的师范生表示“不确定”，也有30.3%的师范生对此并不认同。从中可以看到，师范生对自身拥有的专业自主权缺乏清晰的认识和把握，在教育教学专业活动中容易受到外部社会力量的干扰和影响。在教育行政领导或校长提出一些非教育性要求时，有68.8%的师范生表示会“提出批评和建议”，20.8%的师范生表示“人微言轻，何必认真”，也有10.4%的师范生表示会“严格遵照执行”。这一数据表明，一些师范生在行政要求或命令上会“委曲求全”，但多数师范生初步具有批判精神、愿意在自己负责的教育实践中坚持专业判断。这一结果与童富勇等人对中小学教师专业伦理现状的调查结论不尽一致（中小学教师“提出批评建议”的占17.1%、“人微言轻，何必认真”的占67.2%）[5]。

二、师范生专业伦理问题的原因剖析

教学是一种道德实践活动，其终极目的就是引导学生过上一种良善的美好生活。而教师教育课程必须要帮助“师范生能够理解他们未来的角色和预测他们实践的道德伦理意义”，养成这种专业的伦理品质，需要“以一种深思的方式通过职前教师的伦理教学得到发展”。[11]然而，当前绝大多数高师院校并没有专门开设专业伦理课程，使得师范生专业伦理教育处于一种边缘化的、被忽视的地位，其迫切性和必要性并没有得到积极重视。或者是以一般性的思想道德教育来替代专门的专业伦理教育，或者是在意识观念层面上重视和肯定专业伦理教育的重要性，但在教育实践中却没有采取可行的措施，在无形中使之处于一种淡化或忽视的状态。在开设的《教师职业道德》、《教师入职指南》等相关教师教育课程中，由于在具体内容上存在较为宏观、笼统，不够具体等问题，对师范生而言，这些生硬、抽象的道德规范和知识似乎有些“索然无味”，且难以找到“用武之地”。在方法上很多老师采用的都是“坐而论道”的道德知识说教或灌输方式，似乎通过这种简单告知的方法，师范生就能够完全明白什么是道德，就能够心甘情愿地直接从事道德实践。事实上，这种道德说教的模式在很大程度上将师范生置于被动接受、无条件服从的客体地位，而不是一个自由、能动的道德实践主体。正是由于没有亲身的感受、体验和思考，缺少主体间的心灵对话，这种教育模式也就演化为道德知识的简单堆积，忽视对学生在具体教育情境中如何进行道德伦理判断和决策能力的培养，极易造成知行之间的脱节，使得专业伦理教学的实际效果难以彰显。

（一）师范生培养理念的“技术化”倾向

在日常现实生活中，教师经常被看作是人们学习的道德榜样或楷模，对教师自身的品德和人格也自然会抱有更高的期待和要求。但在调查中发现，仅有56.6%的师范生认同“教师的道德水准要高于一般人”这一看法，塑造“道德人”的教师形象在理想和现实之间也就有着明显的沟壑。这一事实的客观存在，主要是因为它模糊了教师作为“专业人员”和“社会个体”之间的身份差异，对从事教师职业的人提出了过多过高的道德标准，很容易出现为了塑造“道德人”的教师形象而遭遇“道德捆绑”的问题，也给从事教师职业的人带来更大的社会压力。我们知道，“道德”和“伦理”是两个不同的概念，不能简单地混为一谈。沈清松指出，“道德”关涉到个人，注重其人性的自觉提升；“伦理”涉及到社会群体，强调关系主体在互动中的社会规范。[9]在教师专业化发展进程中，一些学者鲜明地强调要实现从“职业道德”向“专业伦理”转变，认为“传统师德要求大多体现在教师个体的道德修养上，没有很好地反映出教师行业的特点”[10]。但在实际的师范生培养中，我们依然更多关注师德规范、原则、范畴、价值，以及一般性思想道德理论的知识学习，突出地强调个体道德品格的良好养成，以及教师职业道德规范的积极接纳和内心认同，却相对忽视发展师范生作为专业人员的专业服务精神，学习如何处理好与学生、家长、社会、同事、自我等多重关系，以及提升师范生伦理责任意识、伦理道德判断与实践能力。因而，将传统师德简单混同于教师专业伦理，在根本上是难以提高师范生专业伦理素养水平的。

美国学者古德森指出，“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”[12]，这要求作为未来教师的师范生在教学实践中有着鲜明的伦理关怀和道德责任。作为未来的教师，师范生要清晰地认识到自己所肩负的伦理责任，要把专业伦理规范内化为自己专业行动的实际指南，并自觉地规范和指导自己的专业行为。当然，师范生专业伦理素养的提升，不可能自然而然地形成，而是需要依靠专门的专业伦理教育来达成。在我国的《教师教育课程标准》中，“教育信念与责任”作为课程目标的一个重要领域，明确要求我们在教师教育实践中要加强师范生的从教信念、专业精神、专业责任感等品质的自觉培养。为了更好地推动师范生的专业化发展，教师专业伦理素养的培育就成为一项不可或缺的重要内容。

（二）师范生学习的“功利主义”心态

由于在师范生专业化发展的认识上存在误区，师范生专业伦理素养暴露出各种各样的问题。一方面是“技术主义”取向的盛行，使教师这一职业本身所承载的伦理责任隐而不彰；另一方面是“功利主义”心态的作祟，使教师专业伦理素养的提升处于边缘化的地位。对于外部社会和用人单位的期待要求来说，由于教师专业伦理的潜在化特征，他们都有意无意地把更多的目光投向了“可见”的专业知识和技能方面，对毕业生的要求就是能否迅速站稳讲台，而作为教师应具备的专业伦理素养受到了明显的冷落，其重要性更多停留于口头行动上。在这种功利性认知的渗透影响下，一些师范生出现了明显的功利心理和投机行为倾向，在日常学习中并不十分注重自身专业伦理素养的提升，觉得对自己的用处不大，而是把更多的时间和精力投入到那些“可见的”、“有用的”教育教学能力训练之中。我们的调查结果也表明，在职前教育阶段的师范生学习中，有51.5%的师范生认为最重要的任务是“教育教学能力的提升”，有30.8%的师范生认为是“学科专业知识的掌握”，仅有15.7%的师范生认为是“教师专业伦理素养的发展”。从中亦可以看出，主动发展自身的教师专业伦理素养并没有引起师范生的足够重视。对“提升教育教学能力”和“掌握学科专业知识”的明显强调，以及对“养成教师专业伦理精神”的轻视，使师范生的专业化发展陷入一种“技术化”的困境，这种“缺乏道德成长的单纯的专业发展，极易使教师教育陷入一种急功近利的功效主义或例行公事的形式主义，进而使职业行为失去了动力基础和价值指向”[8]。正是由于师范生的专业成长中强烈的功利化色彩，教师专业伦理素养的发展呈现被边缘化、可有可无、隐而不彰的危险境地。事实上，能否完全胜任教师的专业工作，以及今后一段时间内能否成为一个“卓越教师”，有什么样的专业伦理素养是一个隐而未显的、极为重要的衡量标准或判断依据。

（三）将传统师德简单混同于教师专业伦理的模糊认识

高质量高标准的师资培养，不仅需要具备扎实的专业知识和技能，更离不开积极的教师专业伦理。由于理智主义取向教师发展观的强烈影响，在师范生的长期培养过程中出现了一种严重的知识技能本位倾向。这种倾向突出地强调师范生对专业知识的掌握和教育教学技能的训练，认为只要掌握特定的知识和能力，就可以顺利地成为一个合格甚至优秀的教师。对技术性策略、操作性技能的过分追捧，导致对教师的专业精神、专业情感、服务理念等专业伦理方面的关注和重视明显不够，使得师范生专业化发展带上了沉重的“技术化”、“工具化”烙印，缺少了积极的内驱动力和强大的精神支持，“导致一些毕业生进入教育教学一线之后对自身伦理责任处于‘无认知’和‘不自觉’的境地，对教师在工作中所要处理的各种关系与矛盾缺乏深入了解，在处理专业问题与事务时暴露出专业伦理素养缺乏的问题”。[6]师范生培养理念和目标体现出的鲜明技术主义特征，使得师范生专业化发展在专业伦理维度上严重缺失。如果将专业伦理从教师专业发展中剥离出来，将会导致“教师的工作就成了匠人的工作，教育就会成为没有了灵魂的技术，就不可能成为真正唤醒、生成学生美好精神世界的活动。”[7]

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（四）专业伦理教学的实效难以彰显

调查发现，当前师范生实际的专业伦理仍存在着许多问题。对于问题的原因，我们主要从师范生培养理念的技术化倾向、师范生学习的功利主义心态、将传统师德简单混同于教师专业伦理的模糊认识，以及专业伦理教学的实效难以彰显等方面加以阐释。

三、提升师范生专业伦理素养的发展策略

2）根据王家会站1992—2016年各年年平均流量，计算频率并绘制频率曲线，取频率p为50%、90%所对应的流量0.910 m3/s、0.240 m3/s为中水流量和低水流量。

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（一）开设专门的教师专业伦理课程

“专业服务意识”是教师专业伦理的内在要求。师范生的专业服务意识，就是师范生作为准教师的身份要能够恰当处理好与学生、家长、同事、社会等主体之间复杂的伦理关系，体现出作为一名教师应履行或担当的教育责任和使命。其最为根本的则是教师与学生的关系。在与学生交往过程中，民主平等、尊重理解是必须把握的两个关键词。只有把握了这些关键词，在面向学生时才能切实提高服务质量，真正体现“以学生为本”的服务理念。《中小学教师职业道德规范》明确规定，教师要“尊重学生人格，平等、公正对待学生”，“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”。调查发现，师范生对教师与学生之间关系的认识存在一些问题：首先，师范生在公正平等对待学生的观念认知和实际行动上存在着较大偏差。师范生在观念上充分认同“无论成绩好坏，教师都应对所有学生做到公正公平、一视同仁”这一说法（占89.6%），但在可能的实际行动上，仅有10.5%的师范生表示“不会”讨厌上课经常违反纪律的学生。其次，师范生的民主观念意识不够强烈。有32.2%的师范生并不认同“师生之间地位是完全平等的”，仅有52.3%的师范生认同这一看法（其中持有“完全认同”态度的比例占14.8%）。第三，师范生对教师体罚或变相体罚学生的行为并不认同，但他们的观念认知仍有待进一步完善和提升。其中有7.4%的师范生表示能够理解“一些老师打骂、讽刺和挖苦学生”的情形，也有9.8%的师范生态度模糊不清。

（二）利用基于伦理困境的案例教学

坎普贝尔明确指出，“伦理知识是专业知识中最重要但被忽视的方面之一。教师教育和教育政策非常强调教师提高知识水平，这将使他们更加胜任专业工作。……但是，令人惊奇的是，几乎没有人注意到伦理或道德的知识。教师需要运用这种知识理解专业判断和指导他们与儿童、同事或其他人建立关系。”[15]然而在面临现实的伦理困境时，仅仅拥有专业伦理知识是远远不够的，我们也不能仅仅根据自己的直觉和经验就立即做出判断，而是应该在深入全面的伦理问题分析之后做出合理的道德推理和伦理决策。针对这一状况，基于伦理困境的案例教学方法，可以帮助师范生分析教育实践中可能遭遇的伦理问题或冲突，引导他们思考可能引发的各种伦理后果，在感性认识的基础上对冲突进行合理的伦理判断和决策，提高其解决问题的能力水平，从而尽可能减少在未来的专业工作中遭遇问题时的困惑和茫然。在具体教学过程中，我们可以借鉴美国学者库珀的伦理决策模式（包括描述情形、定义伦理问题、区分可供选择的方法、设想可能的后果、选择一种方法并做出决策等步骤）[16]，教师教育者可以和师范生一起来剖析案例中的具体细节描述，挖掘案例中蕴涵的伦理道德因素，促进学生个体自我的道德反思，在深层次对话中达成基本的伦理共识，并发展出问题解决的可能行动方案。通过这样的案例讨论分析，“能锻炼职前教师抓住问题和建构问题解决方案的能力，能给他们提供发展道德洞察力或练习道德想象力的机会”[17]，从而有意识地训练和发展师范生的伦理决策意识和能力。

（三）加强教学的伦理渗透与专业体验

整体来说，切实开展师范生专业伦理教育，可以从专门课程的设置或相关课程内容的调整、专业课程教学的有机渗透、融入实践教学活动中的体验感悟、营造教师气质养成的校园文化、以及师德榜样的现身说法等多种方式入手，这些举措都可以促使师范生充分理解他们未来的角色和预测他们实践的道德伦理意义，不断增强他们内在的专业认同感、责任感和使命感。在这些多样化的专业伦理教育方式中，调查发现大多数师范生更希望进行体验式、渗透式学习，而不是专门化的道德说教或知识灌输，其中有79.4%的师范生选择“注重实践教学活动中的体验感悟”、66.6%的师范生选择“在专业课程教学中有意识地渗透”。同时有学者也指出，在课堂上道德认知的直接灌输或说教，或者在实践教学中有意淡忘专业伦理教育的现象，或者教育内容中的“去道德化”倾向，都会不同程度地造成师范生专业生活实践中的知行断裂、以及情感体验的缺乏。[18]因此，我们更应把目光聚焦到师范生的实践教学和专业课程教学之中，有机渗透与深度融入专业伦理教育，走出教学的“非道德化”或“技术化”的困境，让师范生在亲身体验和潜移默化中激发内在强烈的专业情感、责任感，逐步提高自身的专业伦理素养。一方面，我们要着力构建从大一到大四“不断线”的见习、实习和研习一体化的实践教学体系，让师范生在真实具体的教育教学生活情境中去感受、体验和省思成为一名教师所要担当的种种专业伦理责任、道德使命；另一方面，我们应努力在专业课程教学中挖掘和展示教学实践本身内蕴的道德意义，使师范生在潜移默化的过程中无形地将教师专业伦理内化进自己的道德结构之中。当然，师范生的专业化发展，是不能也不应该将作为“教师”的专业道德和作为“人”的一般道德之间完全割裂开来的，而是要有机统整在一起，因为“专业人士的责任感和有效的道德判断能力，不只依赖其专业训练的质量，而且也依赖吸收广泛道德经验的能力，而要达到这个目的，必须努力形成一个完全整合的道德人格”[19]。唯有如此，才能促进师范生专业伦理素养的丰富和提高，在今后真正从事一种道德的、美好的教学生活。

参考文献：

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[7]刘铁芳.从“敬业”到“乐业”：当前师德建设的基本问题[J].教育科学研究，2005，（7）.

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[14]胡锋吉，潘宇峰.基于责任承担的教师专业伦理教育[J].中国高教研究，2011，（4）.

[16]季旭峰.库珀伦理决策模式对教师专业伦理教育的影响[J].教育评论，2009，（2）.

[17]周坤亮.美国职前教师专业伦理教育的途径与趋向[J].全球教育展望，2017，（11）.

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