一、引言

思维导图是用一个中心关键词或想法以辐射线形连接所有的代表字词、想法、任务或其他关联项目的图解方式，其目的在于利用不同的方式表现人们的想法，激发人们的灵感，最终提升人的创意思考能力（Buzan,1991；Buzan & Buzan, 1996）。在高中英语教学中运用思维导图能够提升学生的思维和表达能力，体现了程晓堂和赵思奇（2016）提倡的对思维品格培养的理念。此外，使用思维导图契合高中英语新课标和考试大纲的要求（李楚珍、李晓霓，2017）。所以课堂教学的主阵地是词汇教学（张萍，2006），而对基于思维导图的词汇课堂教学模式进行探究具有现实意义。

近年，关于思维导图宏观方面的有效性研究在英语教学研究中逐步呈现。Akinoglu和Yasar（2007）验证了思维导图的使用对学生的思维发展产生的积极作用。Dhindsa 等（2011）发现，建构主义下的思维导图教学方法比传统的教学方法更有利于锻炼学习者的思维，增强他们对抽象及高难度知识的理解。国内研究中也不乏相关的研究。黄雪英和胡竹菊（2009）将思维导图融入英语学习策略培养中，发现学生形成了有效的英语学习策略，发展了自主学习能力。赵佳娜（2014）结合大学基础英语实践课分析思维导图的优势，证实了思维导图对大学生思维拓展的积极作用。

同时，也有教学研究致力于证明微观方面思维导图的有效性。部分研究者（Liu等，2010）论证了思维导图有利于学习者英语阅读能力的显著提升。Buran和Filyukov（2015）的研究结果表明，思维导图可以帮助学习者记忆词汇，提高阅读技能。基于国外对思维导图的研究，国内研究者开始了对思维导图在课堂教学各个微观方面的有效性探索。魏红霞（2010）在高一词汇课中通过英语单词图和思维导图的辅助使用，说明了思维导图在英语单词记忆方面有促进作用。张晓咪（2015）则证实了思维导图对初中生的词汇记忆有积极的影响。王晓漫（2015）提出在初中英语课堂中借助思维导图进行教学，可以提升学生的阅读素养。

然而，以往的大部分研究结果侧重于有效性的验证，却忽视了对系统的思维导图词汇教学模式的探索，难以给高中英语教师带来直接有用的启发和参考。教师作为研究者实施的行动研究更有助于探索适合高中生的基于思维导图的词汇教学模式。因此，本研究采用行动研究模式，针对不同阶段的不同问题，通过基于思维导图的词汇课堂教学实践，摸索出一套有效的基于思维导图的词汇教学模式。

二、研究思路

（一）理论基础

其一，Piaget（1997）的认知发展理论认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有的认知“图式”的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。其二，认知语言学提出意象图式（Lakoff & Johnson,1980）是一种以视觉为基础的抽象的心理图像。当学习者接受新信息或认识新事物时，总是将新事物与已知的概念通过大脑的能动反应联系起来，激活已有知识，激发出认识新事物的一种认知过程。思维导图，作为一种可视性、逻辑性的图解方式，能够帮助学习者加速完成同化、顺应和平衡，也就是认识新事物的过程。其三，学习者不是被动地学习，而是主动地吸收知识，建构个体的认知结构。因此，课堂实施应遵循“以教师为指导，以学生为中心”以及“协作式学习”的原则（何克抗，1997）。可见，思维导图在教学中的运用对帮助学习者建构知识学习体系日趋重要。

（二）研究对象

参与该研究的学习者来自广东省某所中学（下称D校）。该校为重点高中，具备良好的师资条件，学习者的英语成绩较好，属中上水平。

湖北华贵负责将原材料收购到生产基地，农户负责原材料的生产提供。虽然湖北华贵与农户签订了保护价协议，进行订单式买断，在一定程度上保障了农户的利益，但到提供原材料这里，湖北华贵与农户的利益联结就断开了。在这个过程中，农户仅仅只在生产环节获利，并没有得到农产品加工后的增值利润。湖北华贵的产业链主要是从农户到合作社再到加工企业，继而由企业负责销售即止步，没有延伸至配送、物流、仓储等环节，产品的运输完全依靠物流公司,产品产业链延伸范畴狭窄，且没有让农户参与到更多的环节中，属于低层次的利益联结。企业与农户的利益联结机制不完善，农户的生产积极性和农产品产量难以提高，生产规模难以扩大。

（三）研究方法

行动研究是由教师利用自己的教室作为实验室，通过课堂观察、学习日记和访谈等多种方式，收集相应数据进行分析，从而获取研究成果的过程（李晓媛、俞理明，2007）。汪利兵（2003）提出，教育行动研究为教育领域中较适合实际工作者开展的应用性研究。同时，行动研究的目的在于改善教学实践，因而更具说服力（李晓媛、俞理明，2007；赵明仁、王嘉毅，2009）。

王攀峰（2013）总结并提出国外行动研究的基本模式包括：凯米斯与德金模式、埃利奥特模式和米尔斯模式。Lewin（1946） 提出行动研究是一个包含三个步骤的螺旋式过程：（1）探索性的计划；（2）采取行动；（3）探索行动的结果。汪利兵（2003）强调，教育行动研究的过程一般包括问题的提出、问题的归因、措施与行动、评估与反思等四个循环的步骤。

本研究主要基于 Lewin（1946）的行动研究模式，把研究看作教师自我反思的螺旋式渐进循环模型，通过解决最初的研究问题，针对新问题再研究，最终使研究呈反复循环的螺旋上升趋势（如图1所示）。阶段一：教师根据所搜集的信息，分析总结，制定初步教学方案和教学目标，而后实施初步教学方案，然后反思及评价初步教学方案。阶段二：教师根据阶段一的反思和评价改善初步教学方案，逐步实现教学目标，而后再次提出反思及评价。阶段三：教师再次根据阶段二的反思及评价，不断地修正完善教学方案，最终实现教学目标。

  

图1 D校基于高中英语词汇课堂教学的行动研究模式

思维导图的课堂包含一节故事思维导图课和一节词汇精讲课。故事思维导图课的教学步骤包括：第一，研究开展前，教师对学生进行一次思维导图的培训指导，以保证他们了解思维导图的基础知识。第二，教师给各班选定五个学生作为小老师，组建五个学习小组；第一节词汇课为小组展示基于思维导图的词汇故事课。第三，对于教师公布的单元重点词汇，学生拥有两天自主学习周期。第四，小组以重点词汇为主要线索，创建故事思维导图，即“引题式”的思维导图。第五，最优秀的思维导图小组在课堂展示思维导图及分享学习体会。第六，教师对小组的思维导图进行点评总结，予以必要的指导。

每个人都希望延缓衰老、永葆青春。英国一项新研究称，科学家研发的新化合物可逆转人类细胞衰老。该化合物为细胞线粒体提供了一种替代燃料，帮助衰老的细胞发挥正常功能。它们改变了细胞老化机制，使人类保持健康年轻。从本质上说，癌症、糖尿病和老年痴呆症等多种疾病均被认为是衰老加速所致。如果能帮助线粒体正常工作，这些疾病也可以预防甚至逆转。

三、行动研究过程

（一）阶段一的问题与假设

根据阶段一的结果和反思，阶段二制定出以下提升方案：（1）学生于开学前建立合作小组；（2）教师于开学前公布各小组的学习任务信息（每个小组负责一个单元）；（3）思维导图的词汇课堂课时量为一个课时，内容为故事导图展现、重点词汇讲解（30分钟）和教师引导的习题检验（10分钟）；（4）教师选择第一单元的词汇课作为示范课；（5）学生小组于课前一周上交相关课堂资料，教师课前指导学生有效地进行词汇的学习；（6）课后学生根据小组的课堂表现，完成相应的评价表。该阶段的词汇课流程如图2所示。

（二）阶段一的行动计划

闪速炉电收尘设计烟气量［1］162000m3/h（350℃时）；入口烟气温度350℃，出口温度280℃；入口压力-2.5kPa，入口含尘量≤90g/m3；出口含尘量≤0.5g/m3；

（三）阶段一的行动研究

简而言之，教师通过思维导图词汇教学课堂的课堂观察、教学日记、教学反思、学生访谈和数据结果指导课堂的实践，进行阶段性的循环研究，直至达到所定的教学目标为止。而本研究则通过三个阶段性的循环研究论证所定的教学目标：期望在一个学年的行动研究中，探索出有效的基于思维导图的高中英语词汇课堂教学模式。

在我国，官民往往属于一种上下级的关系。“官员一向高高在上，对于普通民众来说，具有某种神秘色彩。官员与民众的这种关系形成了与之相适应的官民对话体系。”[4]微博的出现在很大程度上消解了这种不平等，使得话语权得到重新分配。但许多官员很难适应这种改变，在微博上发布信息时依然表现出日常工作中形成的官方姿态。

（四）阶段一的行动评价与反思

根据教师的反思日记和对课堂的观察可知，第一，阶段二学生团队合作学习的良好表现得益于准备时间的充分；第二，教师的课前指导促进了小组合作和课堂展示的效率和质量；第三，课堂上教师引导的习题操练更有助于巩固学生的词汇学习。此外，学生的评价表结果充分肯定了学习小组的课堂展示，评分均达80分以上。为了更进一步检验思维导图词汇课堂的成效，研究者对所授课班级设置实验班与对照班。实验班使用思维导图进行词汇教学，对照班则按传统的教学方式进行词汇教学（在阶段二实施的行动研究对象与阶段一的对象不同，因此不会影响其实验效果）。两个班级月考中词汇成绩的独立样本T检验显示，实验班的词汇平均分比对照班高（27.57&26.09），但是P值为0.22，没有显著性差异。结合访谈说明，与阶段一的成果相同，阶段二思维导图的词汇课堂具有一定效果，具体提升显示在学生词汇成绩方面。但是，与对照班相比，实验班在接受思维导图的词汇课后并无显著性提升。且根据实验班的访谈可知，学习任务小组在责任单元词汇学习中得到了明显的提升，然而在非责任单元中提升不明显。

（五）阶段二的提升方案

根据对教师的课堂观察和词汇课堂学习现状问卷调查发现，D校高一的词汇课过于传统，缺乏合作学习；学生的词汇学习易脱离语篇语境；大部分学生没有接触过思维导图的词汇学习。针对这些问题，研究者做出假设：基于思维导图的词汇教学或能激发学生学习词汇的兴趣，有助于提高他们的词汇学习效率。

  

图2 基于思维导图的高中英语词汇课堂流程图

（六）阶段二的行动评价与反思

汪利兵（2003）提出评估和反思是教育行动研究过程中的重要环节。研究者通过反思日记、有经验的教师的意见及学生的访谈，对阶段一的行动研究做出评价和反思。结果显示，学习者初步建立了系统的词汇学习方法，摆脱了词汇学习的机械化；学习者在接受思维导图的词汇教学前后的成绩呈显著性差异（p=0.00＜0.05）。第一阶段的研究取得了成效，尚需进一步改进及优化。首先，教师需系统化地完善思维导图的培训，如具体的要求和时间等；其次，学生小组的自主学习周期、分组结构和合作方式需进一步明确。综上所述，阶段一的研究初步明确了思维导图词汇课的步骤，并肯定了思维导图对词汇学习的积极作用。同时，也为课题后续阶段研究提供了方向。

（七）阶段三的提升方案

阶段三的学生访谈显示，引题式的思维导图词汇故事学习拓展了词汇学习的广度。同时，课堂中各小组相互协作，利用思维导图增强了词汇学习的深度。基于教师课堂的观察、反思和科组教师评价可见，学生初步建立了全局思维导图的学习方法，形成了良性循环的知识学习体系。后期学生成绩数据分析表明，实验班和对照班在平均分上具有差异（32.51&30.49）（p=0.01＜0.05），具有显著性差异。可见行动研究的作用在学生知识学习体系中日趋明显。

（八）阶段三的行动评价与反思

阶段三侧重加强学习小组对于非责任单元词汇知识的巩固。第一，教师开展全局思维导图词汇课堂，引导学生完善对非责任单元词汇的学习。此课堂包含学生对非责任单元思维导图故事的学习，教师引导学生运用词汇搭配、联想和词缀制作词汇思维导图，进行词汇的深度学习。第二，学习小组根据全局思维导图词汇课堂，开展自主学习任务，各小组间相互协作完成非责任单元词汇的深度学习任务。

根据问题和假设，教师在教学中针对词汇课堂开展基于思维导图的词汇教学模式。教师根据教学目标对词汇的要求，引导学生以小组为单位，利用思维导图并且注重词汇在语境中的使用进行学习。研究者把词汇课堂的教学安排在每个单元的阅读课后，课时为两节。第一阶段的行动研究时间为三个月。教学内容是从人教版高中英语必修1 Unit 4至必修2 Unit 5，共六个单元的词汇课和12节词汇课堂的探索。

四、结果与讨论

该行动研究通过阶段一（基于思维导图的词汇教学基本模式的构建）、阶段二（学习小组责任单元的自主学习）及阶段三（各小组相互协作完善全局思维导图的学习方法）的学习任务实施，使学生形成了良性循环的知识学习体系。笔者明确了可靠的教学模式和环节：建立思维导图小组、教师公布学习任务信息、教师展示示范课、小组自主完成学习任务、教师课前指导小组成果展示、小组课堂展示、学生完成相应词汇练习、教师及学生评价小组展示、教师总结（如图2）。两种思维导图可应用于词汇教学：引题式思维导图（如图3）和分类式思维导图（如图4）。如图3中显示，学生根据单元Women of Achievement中的重点单词 argue, observe,intend, look down upon, support, behavior,achieve创建了引题式故事思维导图，此类思维导图的设计有利于学生在实际语境中全面学习词汇的使用。图4的思维导图为分类式思维导图，此类思维导图要求学生从相应的角度对词汇进行系统的学习：第一，词汇的搭配，如 intend, carry, look的相关搭配；第二，词汇含义的多样化，如 refer to 和support；第三，词汇的词缀，如 -tion, -th, -ce, -ment, -or/-er。以下图3和图4的思维导图更直观显示这两种类型的导图在学习中的应用。

  

图3 引题式思维导图

  

图4 分类式思维导图

Piaget（1997）的认知发展理论主张，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有认知“图式”的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。认知语言学的意象图式理论表明，学习者习惯于将已知知识作为等级型的图式存储于记忆中。当学习者接受新信息或认识新事物时，总是将新事物与已知的概念通过大脑的能动反应联系起来，激活先前的已知知识，激发出认识新事物的一种认知过程。此研究中的引题式思维导图正是基于学习者原有的语言知识，结合新的词汇和用法，构建以思维导图为基础的英文故事，从而使学习者在新旧知识的交替中融合新知识。因此，新旧知识的交汇促进了学习者对新知识的同化、顺应和平衡。原有的知识也增强了学习者大脑对生词的能动联系，并且主动构建相应的知识联系。此外，分类式思维导图在此基础上，分类整合词汇，从而加深了学习者对词汇知识的深度学习和对引题式思维导图知识体系的理解。因此，两种类型的思维导图词汇学习方法为全面构建学生的词汇学习体系提供了专业方向。

(4)增强人文关怀，搭建青年教师成长平台。制定一系列措施加大对青年教师的培养，建立内化的能动机制，激励和帮助青年教师提升学历、职称。以国际交流与合作为平台，建立全方位、多渠道的国际化师资综合培训体系，有计划地选派教师到国外进修、访学、参加国际学术会议，优化教师层次结构。通过人员的培训和梯队建设，提升教师专业技能，实现师资队伍的合理配置，为独立学院的发展奠定更为牢固的师资基础。

小组间在课内外相互协作的学习方法，使学习者更易于习得词汇。“以教师为指导，以学生为中心”和“协作式”（何克抗，1997）的课堂基本原则在该行动研究中得到充分体现。在课外的思维导图小组学习中，学习者在实际语境中，利用思维导图学习词汇，主动地吸收词汇知识，建构全面的知识学习体系。在课内的小组协作学习中，学习者根据联想、搭配和词缀等知识构建思维导图，增强词汇学习的深度。因此，教师在学生的学习过程中仅充当教学活动的组织者、指导者和促进者，更能体现学生的主体地位。

颜晓晨用的是一款诺基亚的旧手机，连微信功能都没有，沈侯用的是iPhone手机最新款。颜晓晨还记得第一次拿到沈侯的手机时，连怎么接电话都不知道，还是沈侯手把手教会她如何用这种触摸屏手机。现在她虽然会用了，可毕竟用得少，很多功能不熟，只能笨拙地一条条慢慢回复。沈侯抬头瞅了她一眼，看她微皱着眉头，一丝不苟地和手机搏斗，忍不住唇角微翘，含着一丝笑继续看财经新闻。

此外，学生在思维导图设计、词汇学习、故事构建、归纳总结中锻炼了创新思维品格。这正符合高中英语新课标和考试大纲对高中生英语思维培养的教学要求（李楚珍、李晓霓，2017）。因此，在词汇学习中培养学生的自主创新思维品格是基于思维导图词汇课堂的灵魂所在。

五、结语

通过实施基于思维导图的词汇课堂行动研究，笔者发现新的词汇教学模式改善了原有课堂中传统的教学方式，完善了学习者的词汇学习体系。思维导图小组协作的学习方式极大地调动了学生学习英语的兴趣和积极性，从而提高了他们综合运用英语词汇的能力。此研究对高中英语教师具有以下的启示：第一，基于思维导图的词汇教学应扎根于认知发展理论和意象图式理论；第二，高中英语教师可参考本研究的教学模式，开展基于思维导图的高中英语词汇教学；第三，开展基于思维导图的词汇教学时应注意引导学生制作引题式和分类式思维导图，紧扣英语核心素养的培养主题，促进学生对英语词汇的理解、记忆、运用和积累，从而提高他们的外语学习的能力；第四，教师应始终遵循“以学生为中心”的协作式学习原则，在教学活动中引导学生主动合作学习，构建全面知识体系。

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