进入21世纪的中国教师教育,一直在积极探寻顺应基础教育改革要求的新范式。面临全面深化新时代教师队伍建设改革的形势及开放性、多样化、高水平的教师发展新格局,教师教育必将迎来一番新的探索与改革。

作为我国教师教育的主力军,高师院校是满足庞大基础教育师资需求的重要支撑。近年,教育部相继出台的《中小学教师专业标准》《教师教育课程标准》《本科专业类教学质量国家标准》以及新一轮《基础教育课程标准》的修订,均为师范生的培养及专业成长提供了指导依据。

南海和西太平洋还将有1-2个台风生成，其中1个将于26-30日影响我国东部海域及华东沿海地区。西南地区东部、有分散性降雨，雨量分布不均。

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一、师范生培养的时代诉求

无论是课程改革的深入,信息技术的发展,还是基础教育阶段学生个性化、多样化的学习和发展需求,对师范生专业素质的培养都提出了更新更高的要求。要成为合格的中小学教师,不仅应具备全面娴熟的专业能力,还应当具备在教学理念上的先进性,在师德上体现出以生为本的思想,具有终身学习的意识和能力。几个不同维度的部颁标准为教师教育进一步改革创新提供了多角度、立体化的参照系,高师院校要培养未来的合格教师,必须在充分理解和遵循系列国家标准的基础上,优化培养方案,创新培养模式,在培养质量和规格上与时俱进。

上述带共性的一些问题,反映出师范生在职前培养过程中存在不容忽视的“先天不足”。教师职前教育的任务是培养合格的师资人才,而职后教育则重在造就高质量的教师,其宗旨是弥补和完善职前教育的不足,或是着眼于教师的专业成长,注重教师自我知识的更新,帮助增强专业决策能力,拓展从事专业活动的知识来源。[1]

问卷调查涉及职业信念、教学能力、班级管理、沟通合作、终身学习等板块,主要面向师范类院校毕业的新入职三年以内的中学英语教师。共发放问卷600份,回收问卷480份,其中有效问卷462份。分析访谈记录和问卷调查的数据发现,新教师在不同程度上存在着以下问题。

二、师范毕业生的现实不足

为此,在具体办学实践中,充分利用国培、省培等积累的丰富优质的职后培训资源,总结行之有效的教育模式与成功经验,在教育管理制度、教学内容、教育教学方法、教学运行组织等方面进行探索与改革,使教师职前培养和职后培训相互衔接贯通,构建适合学校定位和学生发展的人才培养模式,形成职前职后交互渗透,促进英语师范生专业能力培养的有利格局势在必行。

优秀教师的成长并非一蹴而就的,而是一个多阶段、多层次、多侧面的演进过程。围绕教师职业发展历程的特点与规律,将教师成长理论应用于师范生的培养,丰富教师教育职前职后一体化的内涵,可以有效地缩短由师范生到新师资的适应期。教师个体的专业发展应当是一个不断持续的过程,师范教育绝不是教师专业发展的终结,教师的专业发展是一个不断提升的过程。[2]

由图4可以看出,尾流效应降低了风电场的输出功率,与理论分析结果相一致。尾流效应对风电场造成了一定的能量损失。忽略尾流效应会使模型结果过于乐观,而简单用尾流典型值代替尾流损失则会使结果过于保守。

(一 )专业发展目标不够明晰

在师范生向教师转变的过程中,要解决角色适应和专业成长规划的问题。对教师职业的认同和热爱,是教师专业发展的内在动力,在回答“教师职业的热爱程度”这一问题时,有22.4%的被访者选择“非常热爱”,63.8%的被访者选择“热爱”,选择“一般”和“不热爱”的占少数。这说明,绝大多数新入职的教师对于教师职业是热爱的;对“是否适应教师的职业角色”,41%的被访者选择“主动适应”,35%的被访者选择“被动适应”,其余的选择“较不适应”,表明从师范生到教师新角色的过渡还有一个较长的适应过程;而对“下一步专业发展的规划”,选择“有明确长远可付诸实施的个人发展规划”者不到一半,显示出不少新教师还处于迷茫、观望阶段的入职混沌期。

顾泠沅教授指出，从学生接触正式数学与应用数学的机会上看，PISA测试中成绩高的几个东南亚国家大多处于高正式，低应用象限[4]，而美国等西方国家的学生则大多具有较高的创造力和应用能力．蔡金法教授曾用简单的计算题、问题解决题、过程限制的复杂题、过程开放的复杂题4种不同的题目去测试中国和美国六年级的学生．研究结果表明，中国学生在前3种题目的测试中，成绩远高于美国学生，而美国学生在开放题中的测试成绩却高于中国学生，这样的样本所代表的差别一定程度上可以反映两国整个群体之间在数学教育上的差别[5]．

(二 )教学能力尚待提高

对“教学能力”这一板块的调查统计结果显示,“最欠缺的教育知识”一项,选择“教材教法”的占43.8%,选择“教育教学管理”和“教育科学研究方法”的基本持平,分别是23.1%和24.7%,仅有8.4%的新入职教师认为欠缺教育学、心理学的基本知识。这一方面体现了一线教师对提高教学实践能力的渴求,另一方面也反映了教师对有效教学必要性的认可,以及对进行教育科学研究的必要性的认识。这些都是专业教师发展的必然需求。

(三 )教育活动缺乏策略

从调查数据可看出,在“班级管理和教育活动”一项中,选择“容易,效果好”的约占50%,而选择“一般,效果一般”和“较难,效果不理想”的分别占26.5%和21.4%(见图1)。这说明很多新入职教师对自己的班级管理效果不满意。稍加分析,不难发现,新入职教师在班级管理中的优势主要体现在他们很有亲和力,能够理解学生,因此容易和学生打成一片。但他们的劣势也很明显:由于经验不足,难以把握好跟学生之间的亲密度,有时亲密到忽略了师生之间的“界限”,导致新入职教师在学生面前缺乏教师权威。

在问卷调查中,关于“最缺乏的能力”这一项,有46%的教师选择了“班级管理参与教育活动”。由此可窥,新入职教师普遍在班级教育活动策略上存在较大不足(见图1)。

图1 师范毕业生班级管理和教育活动实践的认知调查数据图

(四 )终生学习、团队合作和主动研究的意识不足

新入职教师只有不断学习,才能获得专业发展。调查中,有关教师入职后的培训学习,有74.3%的被访者选择了“仅参加单位要求参加的培训、学习”,选择“尽量多地参加培训、学习”的仅占4.2%。可见,大部分教师虽然明白自己有欠缺,但学习主动性仍然较缺乏。在职培训内容上,被调查教师所参加的培训主要涉及教学法、英语课程标准、教材和教法改革等方面,而缺乏对于教育信息技术、科研教研能力、学生学业评估方面的培训,鲜有机会参与教学实践培训以及到优质学校观摩英语课堂。

调查和访谈还了解到,相当一部分新教师不注重沟通和协作,缺乏多渠道的交流,参加团队合作的项目较少;主动收集分析相关信息,对教学活动进行的反思不够;针对教育教学工作中的现实问题,缺乏探索和研究。

三、构建职前职后一体渗透的新型师范生培养体系

教育教学具有比较鲜明的时代特征。就英语师范生培养而言,在新课改背景下如何对接基础教育英语课程改革,反映先进的教育思想和理念,适应信息化的教学环境和方式,具备着力发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养的专业能力,不啻是重大挑战和紧迫课题。加强这方面的研究实践,有利于打破高师院校与基础教育之间的藩篱,更清醒地认识高师院校自身在英语教师职前教育上存在的积弊,以期达到进行更多有益探索、更有效地解决问题的目的。作为课改纲领性文件的新课标,在教学各环节全方位体现了时代新要求。能否熟练运用新课标,是检验英语师范生——未来的准英语教师是否成为合格新型英语师资的标准之一。为此,高师院校理当聚焦并引领课改前沿,探索师范生培养的相应策略,主动跟进时代需要。

为有助于了解分析英语专业师范生教育现状及短板,研究人员深入中小学,对一线用人单位领导、年级组长、骨干教师及新教师进行访谈,发放调查问卷,借助反馈结果检视英语专业师范生教育教学实践中存在的问题缺陷,摸索进一步提高培养质量的有效途径。

(一 )一体化的专业发展观

目前国内高等师范教育人才培养的特点基本可凝练为:综合培养、发展专长、注重研究、全程实践。在师范生培养的过程中,应结合教师专业标准倡导的基本理念,以专业理念与师德为抓手,深化师范生对教师职业的理解与认识;强调能力培养,重视理论知识学习,加强技能训练;同时注重对师范生继续学习能力的培养。

前期文献报道，LFS-01能够抑制多种淋巴瘤细胞的活性，并且套细胞淋巴瘤对LFS-01更敏感[15]。在此基础上，本研究采用CCK-8法检测LFS-01处理套细胞淋巴瘤JeKo-1细胞株24 h和48 h后的增殖活力，结果显示LFS-01的IC50分别为 5.81 μmol/L 和 9.09 μmol/L（图 1A）。后续选择6.0 μmol/L LFS-01处理套细胞淋巴瘤JeKo-1细胞株4 h，以研究其作用机制。

(二 )一体化的教育教学模式和课程体系

通过职后教育的积淀及对职前教育产生的反哺作用,促使教师的教学观、教师观、学生观发生嬗变。在教学中,教师身份由教学的讲授者转变成为学习的引导者、组织者;学生从学习的接受者变成课堂活动的参与者,成为学习的主体,以自主学习、探究学习、合作学习取代以往单一的教学模式。各级各类培训注意吸纳学生不同程度、不同形式地参与。高水平一线教师的示范课把师范生提前带入中小学课堂;与参培教师的平等对话交流让师范生与一线教师的思想碰撞;参培教师的学术讲座融理论性和实践性于一体,激发师范生投入中小学教育的热情。

职前职后课程体系应有机衔接,各有侧重,互为补充。基于教师发展阶段性的特点和新任教师应具备的能力,以专业知识的学习为主要任务,全面搭建以教育知识为基础、学科知识为核心、学科教学知识为主体、通识性知识为拓展的职前课程群。同时,将师范生课程和实践环节按照功能划分为特长拓展类、师范专业类、师范通识类、通适性基础类四个层次,增设理实一体的教师职业技能课程,适度提高实践类课程比例,进一步充实师范专业人才培养方案的内容体系。职后培训则以提高教师教育教学、科研能力,掌握先进的教育教学手段,及时把握前沿动态和最新成果为主,围绕外语教育教学理论、新课程标准、教育信息技术、教师核心素养等方面开发职后课程群,职后培训开发的优质课程资源与职前准教师共享。

部分房地产企业为了降低资金成本和回款周期、实现收益的最大化，不惜通过压缩项目工期来实现目的。由于对资金高周转的要求，造成项目开发过程中很多环节工期的不合理，往往容易出现设计单位未对现场进行充分调研分析即出图，在施工过程中边做边改，反复施工影响工程质量；施工单位在项目报监报建手续未完善的情况下即违规施工，施工过程中缺乏有效监管，项目质量无法保障；施工过程中为了赶工期，上一阶段施工完成后，实体的养护期未达规定的时限就进行下一阶段的施工作业，项目质量得不到保障。

(三 )一体化的教学实践能力提升

面向并依托中小学,利用职后培训既有优势,使师范生在校期间就较全面地掌握基础教育的教学技能和课改的新要求,夯实教学能力和素质的基础,帮助师范生尽快树立角色意识、掌握学科知识和教师技能,为走向岗位做好充分准备。

通过加强实习实训基地建设,由实习基地校教师与校内教师共同指导学生实训实习,形成双导师制,强化教学的实践环节。实践教学贯穿大学教学的各个阶段,循序渐进地帮助学生在大一、大二年级不断巩固专业思想,掌握教学基本技能,形成初步的教学认知技能、教学设计技能;在高年级进一步深化其教学认知与设计技能,使学生具备一定的教学反思与研究技能,教师职业技能得以全面提升,能尽快适应新课程标准下的中小学教学与管理工作。

此外,开展“顶岗置换”和“顶岗支教”等,让师范生融入教学实践。从大三年级选拔优秀学生到中小学校“顶岗实习”,置换出骨干教师参加“国培计划”教师培训。学生在校期间就能了解中小学教育教学的现状和对教师的职业要求,回校后有针对性地弥补不足,为日后成为中小学校合格师资做好铺垫。

(四 )一体化的优质资源整合

要想达到培养目标,师资和管理队伍是关键。着眼于打造一支符合师范生培养需要的师资队伍,形成以本校师资为主体、校外师资为辅助、实习基地校师资相对稳固、职后培训参训师资灵活利用的教师资源整合模式。师资队伍结合任教学科及研究兴趣,构建师资发展共同体,依托“名师工作室”,开展教育教学研究、校内示范课教学和指导学生实训实习,通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长,推进教学改革。

具有中小学一线教学经验教师的教学更加贴近实际,更具示范性和针对性。校内学科教学法教师以教会学生如何教学生为目标,实施教师技能课程教学和实践活动的指导;专业教师加强专业课程教学中渗透该课程教学方法论的教学。可聘请职后教师培训资源库的专家为客座教授,丰富师资力量;邀请一线优秀教师作为兼职指导教师,为学生开设讲座或者进行实习指导,形成学科专业专家梯队。整合学校教师、附属实验学校教师、各类师范生实习基地教师资源,发挥国培、省培教师资源的优势,借助实习基地校的平台,采取校内外教师结对师范生的“师徒制”模式,帮助解决教学中的实际问题,分享培养师范生英语学科核心素养的经验,全程帮助师范生全方位发展。教师运用在培训中跟踪了解的中小学一线教育教学实际,优化对职前师范生的知识传授。同时,选送优秀学生参加国培、省培项目的服务与交流,并聆听部分培训课程,请培训教师和参训教师开展学术讲座。这样,学科教学法教师、附属实验学校和各实习基地校的教师在培养师范生的过程中也得到发展,逐步成长为骨干教师和教学名师。

再者,职后培训应注重强化教师的科研教研能力,引导教师基于自身教学实际开展校本研究和行动研究。密切高校教学法教师与一线中小学教师的联系,为高校教学法教师搭建实验实践的载体,近距离观察了解基础教育改革,更新教学理念与方法。一线教师可借助与高校教师合作进行项目课题研究及论文写作,提高理论素养,实现双赢。[3]

(五 )一体化的网络发展平台

现代信息技术的快速发展,为超越时空的界限,构建一个能把教师职前培养与在职培训及众多课程、成果资源集成起来的学习平台提供了可能。筹建“职前职后一体化网络实验室”,形成促进教师专业发展的虚拟社区,拓展职前职后融合渠道与合作领域,成为实现外语教师专业发展职前职后一体化的重要途径。[4]初始阶段纳入在校师范生和参加培训的教师,进而向区域教师群体推广辐射,通过展示、讨论、交流、分享,创设不断学习、反思、发展和成长的机会,使职前和职后两个板块真正实现基于网络的无缝衔接并互通有无、各取所需。

窗外明媚的秋光从窗帘缝隙里钻进来，空中悬浮着灰尘。这世界满是尘埃，漂浮在空气中或停留在某一处，看似不存在，其实随处可见。

在一定意义上讲,教师教育改革逐步推进并走上职前职后一体化的道路,实质是将师范生的培养由一次性、终结性的培养变为连续性、终身性的教育,用职后教育来深化职前教育,又注意在职前教育中体现师范生教育的实践性,并用不同于职前培养的方式解决教师职后教育的问题。[5]教师教育职前职后一体化有很多值得思考的地方,师范生的职前教育不是全部,而是教师教育的起点和基础。好的师范生教育不仅要有好的起点和基础,也要有不断发展的未来。

参考文献:

[1] 邹敏.高校人力资源研究[M].成都:西南交通大学出版社,2004:94.

[2] 郭为民.构建中学英语教师职前职后教育一体化培养模式初探[J].中国校外教育,2007(10):70.

[3] 杨燕华,蒋丽萍.论中小学英语教师职前职后教育一体化[J].教师教育论坛,2014(5):18-20,27.

[4] 孙晓慧,罗少茜.外语教师专业发展职前职后一体化网络实验室建设探究[J].实验技术与管理,2015(9):239-242.

[5] 饶玮,夏泽胜.我国教师教育一体化的理论反思与实践路径[J].继续教育研究,2015(8):63-65.