在以往占支配地位的知识观和教育观的影响下，往往将“客观性”“规律性”“中立性”和“普遍性”作为知识的标准，而教学被认为是以知识授受为基本目的的活动，它因此就被视为具有程序化的、熟练化的特征，教师工作的形式和内容也就被界定为是原原本本地传递这样的知识，其合法性也是因此而获得的，因此，程序和熟练在教师工作中的作用受到了特别的强调。在这样的认识影响下，教师智慧则往往得不到应有的重视甚至被轻视。随着知识观和教育观的转变，教师工作被重新认识和理解，其实践性特征逐步被发掘和彰显。杜威说：“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们心中。”[1]280他认为，教育的实践有双重价值。其一，“教育的实践提供构成所探究问题的资料和题材”。其二，“(它)也是一切依旧的结论的价值的最终检查”[1]281。基于教学的交往性质，变化是教学的本质特征，它不可能完全依照某种既定的知识逻辑或者程序来展开，教学活动过程的内在法则是其得以展开的逻辑，而能够驾驭它的只能是教师个人化的知识。为此，深刻的揭示教师知识的内在构成、探究其与实践性知识的内在关系，是把握教师智慧必做的前提工作。

一、教师工作与教师知识

基于建构主义的观点，教学在本质上是交往和沟通活动，任何与之有关的活动都是通过教与学的交互活动在情境中实现的，情境的存在确保了教学活动的顺利推进。然而，任何情境都是创设出来的，都是通过与之相关者的交互活动构建的，它绝不会安然地等候我们进入其中。为此，沟通和交往在教学中扮演了无以取代的独特角色。而任何沟通和交往都是通过情境的创设实现的，教学也是通过沟通和交往而生成的情境性活动，每位教师所面对的教学情境以及需要解决的问题的重心也不一样，而且，他们的教学理念、对教学的理解以及在其中所担负的职责、发挥的作用也不尽相同，因此，他们每一个人都需要具有能够直面当下的问题和困难并对其做出积极应对的独特的管理和方法。联合国教科文组织于1966年发布的《关于教师地位的建议》论述到：“研究人员发现，教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1 500次。根据这一事实，舒尔曼做出结论：医生所遇到的可与教师所遇到的复杂情况相比的惟一是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室中。在这样复杂不定的情况下，了解情况、做出决策的能力，在教学中就像在其他专业领域中一样至关重要、困难重重而且颇具挑战性，培养做出决策的能力，在师范教育中与在任何其他形式的专业培训中一样重要。”[2]N·斯图尔特在其研究中，做了一份“陆军普通分类测验(AGCT)分数”表，讨论不同职业与智力之间的关系，其中罗列了30种职业，结论是教师职业对智力水平的要求居第三位，高于记者、艺术家、地质学家以及其他多种操作性职业，强调教师是一个有高智力要求的职业。[3]教师工作的复杂性在于变化的意义上，任何教学情境都具有不可重复和不可逆性，就其性质而言瞬息万变，而且学生是教学活动不可或缺的发动者，他与教师一样，是带着自己的社会文化背景进入到教学中的。这就决定了每一位教师随时要在猝不及防的状态下应对教学情境中各种突发事件，对此只能顺势应时地采取机智灵活的应对策略，而不可能是以程序化的方式或者某种既定的套路来应对，在这个过程中，教师已有的经验和知识是以压缩的形态发挥其功能的，这个过程极为复杂和迅捷，而且其中的知识形态是独特的，对此难以用传统的客观性、规范性的知识观来解释。在这种情形下，具有了解情况、审时度势地做出决策的能力之于教学犹如专业能力之于医师工作一样至关重要。

教学情境是生成性的，有自身的运动方式和轨迹，如果能够顺应它，教学活动便会拥有丰富的内在价值和可能。在教学过程中，只有正视当下疑难情境、灵活地运用自己所拥有的知识才能摆脱困难和解决问题。如果教学被某种外在的力量所左右，其行进的轨迹就会偏离自身固有的内在逻辑，任何试图以程序化、线性化的方式，抑或运用既有的知识、按照既定的逻辑来开展教学活动的想法都与教学活动的本性相背离。这就意味着置身于特定的教学情境中的教师不可能用所谓无涉的思维和方法来解决所遇到的问题，他必然会把自身已有的经验和文化立场带入到该教学情境中，中国古人早就有“文以载道”的认识，赫尔巴特也提出“教学的教育性原则”，言明教学不可能是价值“无涉”的纯客观的活动，教师必然带着自己已有的知识基础和文化背景进入到教学中，这既是应对教学情境中突发事件的基础和条件，也是其能力的展现，同时其中也包含着生成解决该疑难情境的策略和方法的可能方向与领域，为他做出行动的选择提供着支持。

教师在教学情境中所运用的知识必须是具有灵活性和变化性的知识。任何教学情境都是独一无二的，具有特别的复杂性，对此，任何一种理论都难以详尽地诠释和说明它，试想构建出某种具有普适性的知识来说明教学活动的意图都是难以实现的，只有深度介入这个情境并能够用心去体会和感悟者才有可能真正把握它。杜威曾指出：“各种概念、理论体系，不管怎样精雕细琢、自圆其说，都只能是一些假说。其所能达到的永不会超过不确定的概然性。”[4]任何情境都具有生成性和变化性，影响因素纷繁复杂难以尽述，这使得任何现有的理论都难以详尽、全然和充分地说明它。在这种情形下，能够说明它的只能是属于个体自身的、与特定情境相联系的个别化知识。依据哈耶克的“分立知识”理论，知识是基于个体的实践性活动而获得的对特定活动情境的认知和把握，由于其生成基础的个体性和情境性，使得它具有随着情境的变化而不断地改变自身形态和功能的特性，同时，它也只能被处于该情境中的个体所掌握和拥有。这种形态的知识无法共享，也无法像符号化知识那样去习得，只能是每个个体在应对疑难情境时根据自己的理解去应用和发挥，因此，知识是分立的，它无法被整合为所谓完整、系统的知识，在知识管理过程中，不能按某种逻辑或规则简单地把每个人的知识捏合在一起，他说：“这种分散的知识从本质上说只能是分散的，不可能被集中起来传递给专门负责创设秩序的某个权力机构。”[5]按照他的认识，分立是知识的本质，它需要得到尊重，只有如此，它才能发挥出应有的价值和作用，那种试图依据某种外在力量来架构所谓体系化的全知全能的知识体系的想法会湮灭个人知识，并可能导致扼杀创造性的极权主义。知识的分立性决定了我们要转换长期以来所据持的客观主义知识观，从分立的视野看待和认识知识。

所谓“分立性”的知识其实就是生成并应用于具体情境中的知识，这是“实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的”[6]，它之于教学而言具有独特的价值。教学情境具有特殊的复杂性。对于教学活动而言，其间既有文化和知识的传递和学习，同时还有人与人之间的沟通和交往；既有思想和情感的交融，也有逻辑和规范的要求。教学的纷繁复杂性使身处其中的教师对所遇到的困难和困惑有自己的感受与体会，意向性的思维方式使得他在面临疑难情境时能够急中生智地生成独特的解决问题的思路与策略，这是一个面向“无知”的探索的过程。在面对疑难情境的状态中，教师为了摆脱当下困境而解决问题，他所需要的是迅捷地适应当下的情境，能够急中生智地予以应对，为此，他要摆脱与解决当下情境不相符合的各种外在因素的牵绊，并在此过程中获得乐趣与活动的意义。发掘和揭示这种知识的形态与价值，可以帮助我们进一步去开拓教师创造性工作的空间和可能，并且更得体和全面地诠释教师工作。

任何偏离教学的真实而用去时间化、去空间化的思维方式去看待教师工作的认识都有悖于教师工作的真实。以往，在相当一段时间内，秉持客观主义知识观，有关教师知识的研究多是集中在可以被外显的逻辑化、标准化以及程序化的领域，与教学过程相关的动态的、具有变化性的方面则有意无意地被忽略。由于把教学工作的全部目标指向知识的授受，教师工作被诠释为是按照某种脚本展开的活动，教师知识被定义为是能够按照某种既定的程序和规则展开的客观化、标准化、程序化知识。这种外控式、标准化的知识观不认为教学和知识的获得是一个关涉社会性因素并与人性有关的过程，甚至有意低估社会化因素在教学中的作用，教学的目标和结果、学生可能发生的变化等均被预先设定，忽略了教师以及学生的生活经历和成长背景在其解决当下疑难中的作用，直接导致教师在教学活动中不加质疑地默认某种理论，最终的结果是教师在教学活动中被边缘化，教师对自身工作缺乏价值感和成就感，往往容易受外在异己力量控制，知识教学成为为达成外在目的而服务的活动，教学活动本身偏离其原有的轨迹。

关于学生的知识是教师实践性知识的方向标。关于学生的知识是指教师对学生学习动机、学习能力、学业表现、学习态度、学习方式的理解和认识，具体表现为对学生的特点、学习动机、家庭背景、学习的优劣势等的了解程度，是教师实践性知识的核心构成要素之一，它渗透在教师的知识结构中，是联系其他知识的纽带并影响其他知识的生成与展现。教师对学生的认识决定了他对教学内容和方法的选择，影响着他们的对话方式，也影响着教师对教学的诸多判断和决策。[13]为了使教学得以顺利推进，教师需要拥有关于学生的知识，及时洞察学生在思想、学习、生活、情感等方面的变化，并采取合理得体的方式应对，这是教师智慧的重要展现，它的重要价值在于只有当教师意识到了学生知识的重要性后，教师实践性知识中的其他构成要素才能够得以充分展现。

二、教师知识与实践性知识

随着对教师专业发展的认识的深化，实践性知识在其中的重要性得到更进一步的强调，相关研究及成果也很多，其中较有代表性的有舒尔曼、斯滕伯格、格罗斯曼等人的观点。[7]其中，他们分别论及的教育情境的知识、实践的知识、情境知识等都是与教师个人成长的背景、受教育的经历、生活环境等因素直接相关，它是在教师已有的生活经验、受教育背景以及个人悟性的前提下，通过其个人的教学活动，具体地生成运用于其教学实践中的内隐的、变化着的、对其教学行为有重要影响知识，它是教师教育经验的总和，是实践性、行动性、情境性、个体性和开放性的教师个人理论。[8]这类知识生成和展现于具体的教学情境中，面对的是变化中的教学情境。这种知识是基于教师个人应对该情境中的疑难而生成的具有鲜明个人特征的知识，关注的是教师对教学情境中各种疑难问题的应对和教学活动的推进，教师顺时应势地把握教学时机、富有创意地激活教学情境并使其得以拓展、主动利用教学活动中的生成性资源是这种具有鲜明个人特征的知识的典型表现，它以弥散的方式渗透在教学工作的所有方面，在教学活动的全过程发挥着重要影响作用，直接影响着教学效果。

教师的实践性知识具有自身的结构，对此，目前有多种观点和认识。[9]这些研究从不同层面和角度揭示了教师实践性知识的内在结构，是进一步开展相关研究的重要前提和基础。基于已有的研究成果，作为完整的教师实践性知识的组成部分，教育理念、生活态度、反思能力、自我知识、关于学生的知识等是教师实践性知识的重要组成部分。

B女一直认为自己的英语学得不好，“好像总是没什么收获，有囫囵吞枣的感觉”。虽然她觉得入门阶段的英语是有趣的，但中学阶段为了应试而学习英语的那段日子对她后续的英语学习产生了很大的负面影响，让她产生了一种“麻痹的感觉”。她认为自己在英语学习上的主要问题是没有遇到好老师及没掌握正确的方法。

甚至于中国和朝鲜地图中非洲大陆为什么朝南的问题，也可以得到图形学或艺术史方面的解释。把非洲南端表现为朝东，是同时期伊斯兰地图的普遍做法；上述二图把非洲大陆表现为朝南，确乎是人类历史上的第一次。[22]

在综合验收方面，制定科学有效的验收办法，由区县农发办、财政局联合具有一定资质的第三方机构或土建、水利等社会机构专家，严格按照下达的投资计划进行全面验收。建立健全追责机制，对项目通过验收但因建设内容不达标等问题的，分别追究项目实施主体和验收人员的责任。

[7] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:56.

生活态度也是教师实践性知识的必要构成。教师是带着鲜明的个人社会学背景进入到教学中的，这个背景必然会对教学产生重要影响，是教师基于当下情境做出自己的判断、使教学在合理化的意域中获得推进的有价值的前置条件和资源。由于其奠基作用，教师在教学中必然会意向性地关注自身生活的合理化，同时也会关注学生生活，甚至社会生活的合理化。在这种有独特价值倾向的关注中，教师个人的教学理念的内涵得以获得有效拓展，同时不断积淀和丰富内在于心的个人知识。为此，每位教师都应该有坚定而正确的生活信念，并使自己的教学在这种生活信念的指导下展开。

反思是形成教师实践性知识的内在机制，也是教师审时度势地把握教学的内在依据。作为沟通和交往活动，对教与学之间关系的贴切把握是教学得以顺利推进的关键，这就与能否对开展教学的前提条件做出深刻的反思密切相关。基于博弈的缘由，作为具有鲜明社会性色彩的教学活动，必然会受到来自方方面面各种外在力量的控制和影响，这既可能是来自于传统和习惯，诸如教学常规或规范，也可能来自周围的人或事，比如当下的政策或者流行的文化等。由于这种外在于教师的影响和控制因素具有比个体自身强大得多的力量，它往往会被视为是理所当然的要求而不加批判地予以默认，结果导致教学被其所牵引而偏离自身原有的轨迹，在不知不觉中把教学引向一个与教学的真实不相符合却又不被教师本人所知晓的境地。要避免这种状况，就必须摆脱教学中可能出现的受某种常规力量束缚的状况，从实践的立场随时检视开展教学活动的前提是否合理，正当性何在。在这个意义上，反思在本质上是与实践对话的过程，既是一种思维方式，也是一种学习能力。对于教师而言，必须要有反思作为内在动力，以帮助其澄清个人的教学意识，使教学更加富有合理性，更能够达成教师的期待。

自我知识是教师实践性知识的背景。教师是否了解自己在性格、气质、能力等方面的特点和教学风格，能否扬长补短，适度发展，能否从错误中学习并及时调整自己的态度和行为之于教师工作的顺利展开和实践性知识的积淀有重要影响。教师关于自我的知识潜在地支撑着自己的教学实践，影响着他们对教学内容的选择、对学生的态度及教法的使用，而且在评价和反省中发挥重要作用。教师的自我知识是其个人经历的积淀，它随着与成长中的重要他人、重要事件、职业认同、对自己的理解与定位、自我效能感以及人生观、价值观、对教学的理解、教学经验、反思和与学生之间等相关因素的互动而逐渐丰富。

真正有能够具有情境适应性和生命力的教师知识生成于教师的教学实践及其反思的过程中，是情境化知识。它面对情境中当下的疑难，不刻意追求知识的完整性或逻辑性，基于问题解决的目标，以教学活动自身的运动方式和轨迹为实践的逻辑。这种知识与教师智慧密切交织，深入挖掘和把握它成为关涉教师专业发展的关键性因素。合理地解释教师知识，特别是实践性知识在教师工作中的重要作用，是揭示教师专业发展的关键。

以上这几方面构成了教师实践性知识的基本内容。它们相互影响、相互支持，使教师工作呈现出完整统一性。这种结构完整、以提升课堂教学有效性为导向的教师实践性知识具有以下特点。

内隐性。教师实践性知识内在于其个人心中，无法用逻辑化、显性化的方式做系统性和清晰的表达，甚至教师本人对其所拥有的实践性知识也未必清楚地知晓，必须通过个人的亲力亲为和感悟体验才能获得，但它却全程渗透在教学工作过程中并对教学产生重要影响，是真真切切的知识形态。

情境性。有人指出：“关键时刻和语境是文化研究的两大基本问题。所谓关键时刻是对社会构成的一种描述，是社会矛盾激化、集结、凝聚的时刻，是社会各种力量通过不同的实践(包括斗争和谈判妥协)来谋求暂时的力量均衡的时刻。”[14]这个认识同样适用于对实践性知识的理解。实践性知识是生成于特定情境并运用于这个情境的知识，但它并不是凭空生成的，而是与教师个人的成长经历、受教育背景乃至生活态度息息相关，它构成了认识教学现象、解决教学问题的背景和可能，能够为解决其他类似情境中的问题提供有价值的参考和备选方案。

1.1 研究对象 回顾性分析自2015年6月至2018年3月收治的80例脑动静脉畸形患者的临床资料。其中，男性48例，女性32例;年龄23～84岁，平均年龄(59.6±8.9)岁。纳入标准[5]：患有脑动静脉畸形；有脑动静脉出血；畸形血管适合单一引流操作。排除标准：临床资料不全；合并其他严重脑部疾病；入院前3个月经历过开颅手术。患者一般资料见表1。患者及其家属均签署知情同意书。本研究经医院伦理委员会批准。

我不会耕地，但别呦呦会。别呦呦左手掌犁，右手拿着鞭子，牛要是走得慢了，她就把鞭子一甩，鞭子在空中绕了个圈，噼啪一声，炸雷一般，那牛一吓，步子迈得就快了。甩鞭子的同时，别呦呦还打嘞嘞，“啊哈嗨——”，嘹亮、悠长。打完嘞嘞，她还唱：

迅捷性。对教师个体而言，他所拥有的实践性知识是在特定的情境中以一种自动化的方式表现出来的知识，此时所表现出来的知识是被压缩了的、被概括了的，但能够在需要的时候迅捷地得以应用的知识，它难以用语言做出表达，但却以无可替代的功能支持着教师在此时、此地、此境做出最为合理的选择，并不断进行自我调适，具有趋利避害和开放性的特点，使教学中出现的问题得以在合理的意域中得到完满的解决。

一定的教学理念是教师实践性知识不可或缺的组成部分。教学是与人的发展具有同一性、具有自身的内在价值且由教师的教学信念支撑的活动，如是，它才是真诚和富有感染力、能够充分发挥影响力的活动。信念是一个人开展与自身意愿相一致的活动的心理动因和驱动力，是人们对待某人、某事或某种思想的态度倾向。[10]而教学信念是教师确认并且信奉的关于自然、社会以及人和教育方面的观点和思想，是教师内在的一种精神状态和开展教学的内心向导。[11]它以教师个人的成长经历、受教育情况以及生活状况为背景，反映的是其在具体的教学活动中形成的实践哲学和他个人的全部生活阅历以及他所追求的价值理念和目标，表达的是教师对教学的多方面功能和属性的期待。作为教师个体关于某些教育命题的确信为真的先验性假设，教学信念是构成实践性知识的关键性要素，“具有引导思想和行为的功能，从而使主体对从事与客体相关的活动时具有方向性、坚定性和原则性”[12]，对教师的人生、职业、行为和发展都有着重要的影响和作用。它独到的功能使之与对教学的事实认识相辅相成，它以潜在的方式支配教师的行为，共同作用于教学活动的全过程，对于教师明智而准确把握教学有重大影响。

自我建构性。实践性知识具有内隐性和非形式化的特征，它不能传授或者以显性知识的方式去习得，但它却可以根据情境和教师本人的努力与反思而不断地自我建构以应对层出不穷的各类问题，使这类知识的内在价值在教学活动过程中得以倍增。

说真的，十多年前第一次去澳大利亚，就和小伙伴帮老板带过限量版奔富回国，老东家以前也做Penfolds的产品，我自认为还算懂一些。但当时中国的独家代理权在ASC手里，我们从来不主推，所以接触的也就最热销的几个系列，在中国卖得风生水起多年的Bin 389和Bin 407自然是熟悉得不得了，RWT也知道，但St. Henry，我当时还真不知道，以致反问人家是不是加拿大的另一个品牌。当时闹的这个笑话，真的让人羞得那个叫无地自容，才知道Penfolds家的产品系列丰富得让人无法想象。

三、积淀实践性知识，生成教师智慧

教学智慧是由丰富的实践性知识支持、在不断面对问题、解决问题的过程中生成和发展起来的能力。为了能够更好地积淀实践性知识、培育教育智慧，教师就应当在以下几方面做出努力。

[8] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).

1.2.2 确定研究对象，运行方案 2017年在新疆医科大学附属中医医院实习中医专业本科生及研究生（228名），对研究对象均进行临床实践技能培训前和培训后毕业前的临床实践技能考核。

使反思成为生活态度。反思是教师依据一定的教学观念批判性地审视自己的教学及行为的活动，“是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向”[16]，是形成教师实践性知识的内在机制，它在提升教师适应和应对教学情境、形成对个人专业发展有本体意义的实践知识的过程中扮演着关键角色。基于教学的沟通和交往本性，反思的实质是更为合理恰当地调节教与学之间的关系，正如有人所指出的那样：“反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通。”[17]作为教师走向专业自主的内在品质和具有专业性的活动方式，反思以教师对自身的审视和批判为前提，以探究和解决教学问题为直接目标，工作的具体形态是将“学会教学”与“学会学习”结合起来，敏锐地把握情境、发现问题，生成清晰的解决问题的策略，努力提升教学实践合理性，以提高自己的专业素养、改进教学实践。对于教师的专业发展而言，反思既是一种思维方式，也是一种学习能力，更是积淀实践性知识、生成教学智慧的必须途径。只有通过反思，才能积淀出能够支持教师在特定情境中的有效行动、也是据以反思和提升其反思能力的知识基础，生成教学智慧。

开展行动研究。作为形成教师实践性知识的核心专业工作方式，行动研究是区别于一般意义的研究方法，它既是通过把当下的工作和研究活动合二为一的策略来达到问题的解决和实现自身的能力的提升的工作方法，也是通过工作和研究的结合使内心得以敞亮地具有哲学意义的活动策略，是属于教师的专业研究方式，而其得以成功的关键是行动者自身的变化。布迪厄(Pierre Bourdieu)指出，关涉“实践”的一个必要条件是“改变所有业已获得的行为倾向，尤其意味着要牺牲通常与思考、逻辑和理论这类被用来抵制‘普通’思维方式的‘高尚’活动相关的一切”[18]。这就是说，行动是以自身的变化作为先决条件去影响其他人的活动，而拥有“改变所有业已获得的行为倾向”的能力是行动的关键，“正人先正己”是行动的伦理向度和内在机制，解决问题的策略和方法就生成于其中。为了使教学发生期待中的变化，教师需要依据不同的教学情境的特殊性，主动地调整自身的言行方式。对教师来说，如果他要期待自身工作的内容和方式发生变化，首要的是其自身的言行方式要发生变化，这是行动得以发生并产生影响的先决条件，是推动教学发生期待中变化的契机，也是更加充分地揭示自我的途径，由此实现对教学现象的合理诠释和教学问题的妥善解决。换言之，无论在研究的价值取向抑或内容和形式上，教师的研究都显著地区别于一般意义上的研究。基于教学的生活本性，研究是教学活动的当然内涵，缺乏了这一点，教学就无法推进。而在此所谓的研究，本质上是教师个人观念、行为上的主动的变化，是由于其个人的主动变化所带来的其周围人和事的变化，行动在此意义上是教学研究的核心形式。

注重沟通交流能力的提升。善于沟通交流、具有较强的穿越边界的能力是生成教师实践性知识的重要条件。根据情境不断地调整自己的行为倾向是教师开展以行动为核心专业方式的教学研究不可或缺的契机，其对教学的改进实现于不断地对自身的教学行为做出调整的过程中。教学现象发生于特定的教学情境，把握教学情境是认识教学现象和生成任何有价值的教学策略的前提，其中，主体间的相互理解和平等对话是关键。每个人都有其独特的生活经验和知识积累，它们都会作为默会知识引导其在情境中展开自己的活动，在这个过程中，人当然可以为自己活动的合理性进行辩护，同时也可以凭借默会知识所具有的约定俗成性来减小活动的难度，但受制于教学的生成本性，在特定情境中为行动所做出的辩护难以被推及其他情境中，任何既定的、套路化的辩护都难以具有普适性，以简单化的方式去面对复杂的教学问题是不恰当的，此时，就特别需要复杂性思想方法和策略、需要相互间的对话和沟通来应对它，这也是理解和把握教学研究的伦理前提。如果在教学研究中不能对自身的行为的合理性做出清晰的反思或者缺乏理解和宽容，就可能使教学研究形式化、模式化，以致成为与教学活动相异的力量，在这方面，布迪厄的另外一个观点很有启发性。“(他)援引马克斯·韦伯的话说，合理取向的理性行为实际上是只有在行为人‘了解所有的境况和所有个人意图的情况下才可能展开’的行为，而达到这样的水准往往是高水平的专家通过严肃复杂的工作才可能做到的，而且即使是专家也只能在自己熟悉的某个或某些领域内做到这一点。”[19]以此来判断教学研究和教学活动可以看到，教学研究活动有自身独特的活动方式和规范，这是其专业性之所在，它主要体现在是要具有卓越的“了解所有的境况和所有个人意图”的能力，能够通过“改变所有业已获得的行为倾向”以提高和改善其自身在本领域各种不同情境间的穿透度，使各种能够有效地服务于教学活动的外部资源得以顺利地融入教学情境并在其中发挥不可多得的功能和作用。[20]如果缺乏对教学研究的这一特性的把握和了解或者缺乏行动能力，就很难进入到教学情境中，也很难开展卓有成效的教学研究。教学研究是具有意向性特征、以解决问题为取向的活动，其策略方法的选择与对教学情境的独特性的把握和通过改善自己的行为方式对周围的人和事产生影响密切相关，要通过与他人的相互沟通和人际关系的改善创设教学情境、体现其专业性，如是，教学的意义才得以丰满和充实，也才能从中生发出教学智慧。这就是说，在友善和积极交往背景下的沟通是生成情境中每个个体的个别化知识的基本方式，具有最大的情境合理性，能够创设这样的情境、实现这样的沟通是以行动为导向的教学研究的核心方面，这就要求在教学研究中要善于与人沟通交流，具有较高的跨越边界、推进教学的能力。

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不存在任何预先的编码方案或者先验设计的新方案适合新的数据，并且数据中出现的编码方案可能产生更准确的陈述； 因此，在编码期间，通常需要回顾评论、重新编码，以便适应编码方案中的新修改。[31] 根据新的编码方案，对同伴反馈进行人工分类，编码者和研究者对部分反馈分别编码，通过讨论解决编码者之间的不一致，对同伴反馈类型编码的信度进行测试。 综合运用文献回顾和人工编码的识别方法，耗时长但是信度高。

对于播音主持来说，情感表达是整个节目的基础。播音主持人良好的情感表达能力可以有效带动现场节目气氛，激发受众对节目的情感，从而引发共鸣，实现节目收视率的提升。新媒体发展迅猛，播音主持人与受众的互动更加重要。可是，在很多节目中，情感表达较差的现象仍屡见不鲜，临场应变能力不足，对节目的控制能力较差，在这种情况下，节目整体效果不佳，在影响节目收视率的同时也会制约媒体行业的健康发展。

积极开展教学研究。实践性知识是通过教师个人的努力与反思获得的具有强烈情境适应性和变化性，且与教师个人的全部生活经验以及反思感悟能力有关的知识，因此，开展与教学活动的本性相一致的、个人化的教学研究是积淀实践性知识的主渠道。由于教师所面对的是一个个具有未成熟性、但同时具有强大可塑性的发展中的个体，需要他充分利用一切有助于人的发展的资源来服务于教学活动，正如杜威所说：“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”[15]为了能够保证把各种有价值的教育因素聚集起来，以更好地服务于学生的发展，有赖于教师在教学中使研究内化为其中当然的有机组成部分。换言之，教师的实践性知识不能从外部灌输到教师的内心中，它只能通过教师本人对教学的亲力亲为和其本人强大的内省与反思感悟能力才能获得，拥有这样的能力是教师得以从外在的异己力量的控制中摆脱出来，转化为自主的、有独立精神的重要条件。

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在面积不大、形状不规则的用地里，既要营造传统园林曲径通幽、移步异景等园林艺术特点，又要兼顾传统建筑方正规整的建筑特点，为余荫山房的设计带来了一定程度的困难。余荫山房通过巧妙的空间构思与合理的建筑语言，解决了建筑与园林用地和使用者之间的关系。

[14] 劳伦斯.格罗斯伯格.关键时刻的语境大串连——关于文化研究的对话[M]∥周宪,何成洲,马俊亚.语境化中的人文学科话语.北京:北京大学出版社,2008:114.

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[16] 迈克尔·康纳利,琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事[M].刘良华，邝红军，等译.杭州：浙江教育出版社，2004:27.

[17] 大卫·阿彻,凯特·钮曼.沟通与权利——反思行动实用参考资料[M].北京:中国农业大学出版社,2005:5.

[18] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].北京:译林出版社,2003:15,17.

非混合型污染污染物大多呈液态形式，主要是由于大范围的开采石油以及相类似的石油产品造成的污染。这种污染情况大多数出现在电子、化工等工厂附近，被污染后的水源一部分挥发滞留在地面一层，还有一部分会层层渗透，最终到达地下水一层。

[19] 刘森林.实践的逻辑[M].北京:社会科学文献出版社,2009:17.

蜡烛的光很微弱，简直微不足道，但它对于在黑暗中探索前进道路的人来说，无疑是道希望之光。其实在我们每个人的心中都有这么一支蜡烛。

[20] 刘旭东,马丽.提升边界的渗透度:教育的实践性诉求[J].教育研究, 2012(6).