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教育哲学教学中哲学素养的培养

更新时间:2016-07-05

教育哲学作为教育学专业课,对于教育理论研究者与教育实践工作者来说并不陌生。1919年,杜威受胡适、蒋梦麟等人的邀请来华讲学,其思想体系对当时中国思想界触动很大,再加上一批留美学者如郭秉文、陶行知、陈鹤琴、张伯苓等人的影响,进一步促进其实用主义教育哲学在中国的发展,教育哲学课程也在各综合高校的教育学专业、师范专科院校中逐步推广。中华人民共和国成立后,我国采用了苏联高等教育的教学计划,在教育学专业教学计划中取消了教育哲学课程,教育哲学研究的人才培养和学科发展一度停滞。1979年,一批先见的教育研究者意识到教育哲学重建的重要性与急迫性,在课程设置、教材编制、专业教师培养等方面做出了巨大贡献。[1]而不论是教育哲学的学科建设,还是教材专著或学术刊物的编创,都需要一批专业人才队伍。这关乎教育哲学的传承与发展,进言之,如何培养一批具有教育哲学专业素养的研究者,是当前教育哲学发展的重要议题。当前各高校教育哲学人才与队伍的专业培养主要从硕士研究生阶段开始,总的来说有两种路径:一是哲学——教育哲学;二是教育学——教育哲学。第一条路径是挑选接受过哲学训练,具备一定的哲学功底和素养,或曾以哲学作为本科专业的学生,在研究生阶段再学习教育学,将两种学科融会贯通;第二条路径就是培养教育学专业出身的学生以具备教育哲学研究的能力与素养,就当前教育哲学专业人才与队伍的培养来说,后者明显要多于前者。相比从哲学专业直接跨专业过来的研究生而言,教育学专业出身的研究生对于教育理论的把握与实践问题的洞见更有优势,但在哲学素养上有所欠缺,这使得哲学素养成为教育哲学研究者培养的重要内容。由此需要了解的问题是教育哲学研究需要拥有怎样的哲学素养,以及如何在教育哲学课程教学实践中培养教育学专业研究生的哲学素养,他们跟教育哲学本身的学科性质有关,进一步而言,是跟教育哲学中教育与哲学的关系有关。本文试图探究教育哲学中这两者的关系,并在此基础上,探讨教育哲学研究所需要的哲学素养,以此对于当前教育哲学课程的教学进行反思。

另外,各基层党组织入党积极分子平均培养周期差距较大。其中,平均培养周期最短的为2.6年,最长的达到6.2年。

一、 哲学与教育哲学的关系

()教育哲学的建设与发展

自1979年提出重建中国教育哲学以来,为了正本清源以明确教育哲学重建的意义,黄济、张家祥、傅统先、张文郁等一批教育理论研究者先后撰文、著书,建设性地回答了“什么是教育哲学”的问题,探讨了教育哲学的学科地位、研究意义、对象、方法等有关学科性质的问题。从期刊、会议与学位等论文来说,以教育哲学作为篇名进行普通检索,可以发现从1980年至2015共有5 116篇文章,去除哲学教育,期刊目录、通知等非教育哲学内容,以及重复刊登的文章,再择出介绍、评议某一教育哲学思想、人物、流派或书籍,翻译他人作品、教育哲学应用(如以教育哲学为视角关照某一问题,学科教育哲学)等类型的文章,统计以探讨教育哲学学科本身建设与发展情况为主的文章有162篇,根据不同的年份呈现于表1。

由于国家加快小城镇建设和大中城市的快速发展,农村人口快速向城镇转移,预测2020年农村人口转移将达到峰值,2020年以后趋缓,因此2015年和2020年的农村人口增长率分别为-28.1‰和-34.4‰。而现状农村生活用水大多为自备生活小井取水,随着国家社会主义新农村建设的要求和农村城市化的发展进程,农村用水自来水化也是大势所趋,因此2015年和2020年的平均用水定额分别为 65 L/(人·d)和 70 L/(人·d)。2015年和2020年的用水量分别为170.2 万 m3和 154.6 万 m3。

1 1980-2014年以教育哲学学科建设为主题的论文数量

总体上看,20世纪80年代,教育哲学学科建设刚刚起步,因此探讨这一主题的论文产量并不多,写作者较为集中,且内容上多为对教育哲学学科建设的历史、意义,教育哲学的概念、方法等的研究,并在这些问题上产生分歧。20世纪90年代,探讨教育哲学学科建设与发展的论文逐渐增多,平均每年3篇文章,涌现出了新一批研究教育哲学的学者,他们在前人研究的基础上,进一步对教育哲学与实践的关系、教育哲学问题领域、研究方法的发展等问题进行了讨论,其中以往的争议仍然存在,而在教育哲学实践化等问题上又产生新的分歧。21世纪初十年,对教育哲学学科的探讨热度大大增加,十年间共有81篇论文,除了进一步讨论教育哲学学科的基本问题等问题以外,尽管在研究方法、方向等问题上仍有争议,但一些学者并没有陷于争议的泥淖之中,转而站在新的高度开始对于之前的研究做出一系列归纳、总结与反思,归纳、总结了1980年以来教育哲学在课程建设、研究成果(专著与论文)、人才培养等方面的情况,以及关于教育哲学学科性质讨论中涌现的各方观点,反思了教育哲学学科建设过程中的成果与缺陷,为教育哲学的转型与发展指明了方向。

()哲学在教育哲学中的意义

具体而言,对于教育哲学学科性质的讨论,主要在于对教育哲学与哲学关系问题,或者说哲学对教育哲学的意义的把握,其所涉及的问题不外乎教育哲学研究什么以及怎么研究。在研究对象方面,教育哲学与哲学的密切关系体现为两种取向,一方观点认为教育哲学研究应该直接面向教育中的哲学问题,如教育的世界观与方法论、思维与存在、教育辩证法、教育中的矛盾问题等;另一观点认为从哲学探讨根本性问题的特性出发,认为教育哲学应该研究教育中的根本性问题,如教育的本质、教育存在、目的、价值、方法等问题。但两种观点对于自身所提出的哲学问题或基本问题都没有统一的说法,而且所谓的教育基本问题与教育基本理论研究领域的混淆与重合,以及哲学问题的演绎过于抽象晦涩以至于难以指导教育实践等问题也引起了其他学者的质疑。在以上两种取向的基础上,一些学者认为教育哲学的研究对象不必拘泥于哲学的范畴或根本性问题,其问题领域应该是整个教育世界,包括教育理论与实践的问题,石中英认为:“21世纪的教育哲学研究所有的教育问题,可以以任何一个真实的具体的教育问题”[2],关心教育生活中活生生的具体的人,这不仅拓宽了教育哲学研究的问题领域,更使其形成了一种实践意识,这并不意味着教育哲学研究会为教育实践提供可操作性的对策,也不应该使教育哲学成为实践意识的奴隶而受其支配,它根植于实践,却始终与实践保持着距离,研究者敏锐地洞察实践问题,是为了不断反思并超越现实,对实践变革进行反馈与指导。[3]

从表2关键工序出口工艺指标实测情况可以看出,采用新型的梗预处理加工工艺和流程,用“浸梗+储梗”工艺取代传统的“洗梗+润梗+储梗”工艺后,干燥后梗丝质量得到明显改善。

哲学素养作为教育哲学课程教学目标之一,在上文已经有了解释,但论及如何培养的问题时,需要回到哲学自身的特质。哲学的特质往往通过哲学与其他学科的对比而凸显,哲学作为一门最早出现的学科,即便在之后的发展中已经与原指的内容有所不同,但与其他任何学科仍有本质上的差别,甚至是在人文学科当中也是如此。哲学的特质之一就在于没有最终的答案,它不像是建筑学、工程学那样精确无误,一旦出错,建筑便会倒塌,因此必须有一个精准的答案。在哲学中,很难或者无法区分什么对与错,由此也可以说明生活本身也难以区分对与错,它不是数学运算题目,没有唯一的正确的生活方式。或许有人认为上面的这种说法可能过于激进了,会轻易地陷入相对主义或诡辩的泥淖之中,尤其在漫长的哲学史上,一些哲学家也对此提出了相反的意见。柏拉图就曾认为生活中的确有问题,如果能进行正确的推理,是能够得出正确答案的,而这种运用正确推理的方法的人被称为哲学王。今天,世界的复杂程度已经远远超越了个体的可能意识范围,不同的文化、意识形态与生活环境,使人们在全球化环境下能够更好地领会不同的经验,也带来了众多挑战,国家、民族、种族、宗教之间的纷争。如巴以冲突、恐怖主义、欧洲难民危机等世界问题,其中所牵扯的政治、经济、文化、军事等多方面利益因素纷繁复杂,笼统的表面问题下掩盖着具体的、潜在的危机,某一问题的缓和又带来新的问题,即便是某一领域的顶尖学者或经验丰富的政客也难以得出一以概之的最终答案。即便是最普通的个体生活也从来都不是一个问题,即便有什么终极的问题,也没有终极的无所不容的答案。生活中人们对事物持有不同的理解和概念,面对着不同的问题,有着多元的解决方法,而所谓的正确的生活,或者过好的生活并不是他人有某种正确的答案,而是找到适合每个人自身的解决方法。这个寻找解决方法的过程可能会做得很好,也可能做得很差,而哲学的任务就是帮助人们更好地处理生活中的问题。新的问题又在于哲学该如何帮助呢?柏拉图的老师,苏格拉底在雅典的广场(Agora)上演讲,来者不拒,帮助他人解释各种问题,他作为一个思想极为深刻的人,能够通过分析并且帮助别人对自己进行分析,他所依据的原则正是哲学的特质所在,就是让对方的思路更加清晰,而不是提供信息从而使其更科学,也不像宗教宣传那样使用特定的方式让人们去相信某一观点。苏格拉底试图让别人通过厘清自己的思想,来为自己思考。他认为人们其实都知道事实,但往往当局者迷,或者根据灵魂回忆的说法,人们的灵魂知道一切,只是暂时遗忘了,而且每个人都有自己的语言体系,而语言是容易产生歧义的,每个单词有很多种含义,组织在一起又会产生许多不同的含义,所以需要像他这样善于逻辑思维的人,使用对话的方式来帮助人们梳理逻辑,想起被遗忘的知识。

第三种观点主张以哲学的态度、气质或精神等来研究教育问题,持此观点的研究者虽然用词不同,但综合观点来看,他们反对直接运用哲学理论、体系来研究教育问题,更为激进的观点认为,哲学的精神就在于怀疑、批判、超越,以及在此过程中严谨、冷静的逻辑与论证,成文的哲学逐渐意识形态化,成为一种既定的观念系统,失去了哲学的生命力,教育哲学研究运用这样的哲学来研究教育问题,反而有损于教育的发展。[6]因此,对于教育哲学研究来说最为关键的就是要以哲学怀疑、批判、超越,严谨论证的精神来研究教育,在此前提之下,研究者能够借助哲学的方法来实现教育哲学研究。

在有关研究方法上,对于哲学的态度大致有三种。第一种是主张运用哲学的理论与方法来研究教育问题,由此也衍生出对于将哲学理论运用于教育问题的合理性问题。将某种哲学观点作为不证自明的前提,不假思索地运用哲学观点,有生搬硬套之嫌,或者就是使得行文晦涩难懂,令人望而生畏。哲学理论具有一定的普遍性,但并不完全能够契合教育领域的问题,陈桂生认为,教育哲学的作用是用过考察教育问题来对教育实践或教育理论陈述提供指导,并且借助教育领域对某种哲学思想加以检验,这使得教育哲学既不同于一般哲学,又有别于其他教育科学研究[4]因此,对于以哲学理论与方法作为研究方法的观点来说,并不是说不可以运用,而是在运用哲学的理论与方法时不能够本末倒置,应首先根据教育本身的特质考虑其他学科的理论。这一“教育化”过程并不容易,需要研究者在哲学理论上有准确的了解,坚定教育立场和育人情怀,以教育问题为指向论证哲学理论在教育中的合理性等条件。

以上关于研究对象与方法的不同观点体现了教育哲学与哲学之间的关系,也反映出教育哲学研究所需要的哲学素养。同时也可以发现,以上这些讨论并没有能够,也不可能达成完全统一的意见,但即便如此,我们仍旧可以从当前的研究中发现一些共同的倾向。首先,研究的问题领域逐渐扩大,可以直接探讨教育中抽象的哲学问题,也可以从具体的教育实践问题入手,因而在研究对象方面,教育哲学并不拘泥于哲学。其次,拓宽了哲学在教育哲学研究方法论中的意义,运用哲学理论不是教育哲学研究的唯一方法,反思哲学原理,及其运用于教育领域中的合理性变得更为重要,而这种反思所需要的哲学的方法和哲学精神越发得到关注。因此,哲学与教育哲学的关系,或者说,哲学之于教育哲学的意义主要在于哲学的精神、态度,其次在于哲学的方法,再次是哲学的理论的运用。

二、教育哲学教学的目标:哲学素养

教育哲学研究需要哲学素养吗?这个问题的肯定回答是毋庸置疑的,哲学之于教育哲学研究的意义决定了研究者需要,并且需要怎样的哲学素养,它是教育哲学研究者必不可少的品质与能力。当前教育学专业的学生普遍缺乏哲学素养,在高等教育课程中,教育学专业并不开设哲学的必修课,除了公共必修课中有马克思主义哲学原理和教育哲学等相关课程,学生几乎不会接触到专业的哲学课程。另一方面,由于教育哲学本身的专业性,以及大众对哲学的轻视或惧怕,都使得哲学学习和研究似乎成了某一特殊群体的学问,以至于一部分学生可能在高等教育期间从来没有研习过教育哲学或哲学类书籍。因此,培养教育学专业学生的哲学素养就必须重视教育哲学课程的教学,培养学生的哲学素养也成为教育哲学教学的目标之一。进一步而言,培养怎样的哲学素养?如何培养非哲学专业的学生具备一定的哲学素养?这是接下来要谈的问题。

然而,文本并不是毫无价值,它也拥有一些超越话语的明显优势,比如说文字能够更清晰地表达复杂的观点,可以反复检查、修改,寻找更适合的措辞,有力的阐述,以及在对话过程中可能一闪即逝的反例,最为重要的是学生的大部分时间都是在与文本接触。因此,在课堂上,教师应该围绕教育问题

首先,培养哲学的精神、态度是培养哲学素养教学目标中的第一级目标,意味着哲学的精神与态度是培养哲学素养中最为基础的内容,它并不表现为某种实体,却存在于整个教育哲学学习与研究的过程之中。所谓哲学的精神、态度意味着学生能够具备怀疑的勇气,批判和超越的理性,论证的严谨。怀疑是研究者遇到与其经验预期不相符合的理论或实践时所做出的直觉反应,其对象可能是对方事物,也可能是自己。怀疑需要勇气,学生在面对前人的理论大厦,总免不了尊敬之情,即使有困惑、质疑也会再三思忖怀疑自己是否误解了前人的思想,希望能够尽量站在前人的立场或情境之下来理解,进而认同该思想。不可否认的是,尽量理解他人的思想观点的确是对于原作者的尊重。但即便如此,真正了解一个人的思想或站在对方的立场是不可能做到的。我们的个人生活经历使我们在理解事物时总免不了带有偏见,这种偏见并不是贬义的,它是我们每个人独特的视角与思维方式,一个理论体系可能具有超越时空的普遍性,但面对快速发展的世界和具体的个人时,这种普遍性是有限的。即便是创造该理论体系的学者在不同的人生阶段也在不断地改进、甚至推翻过往的理论。因此,质疑作为促使研究者继续思考的触发点,应该鼓励学生勇敢,即便后来的讨论证明该质疑是不合理的,也是帮助学生改进自身的理论体系。如果说学生在怀疑时,是允许怀着偏见与激情的,那么在批判、超越时就必须保持冷静、理性,在此过程中也应具备严谨的态度。批判是基于怀疑的所进行的揭示、分析与追问,该过程不能仅仅凭着质疑时的激情、愤怒等强烈的情绪而抓住其中某一负面因素就进行全盘否定,而应该辩证地看待每一个问题本身,揭示问题的现象,分析问题的产生与构成,不断追问,直至问题的存在前提、基础等为止。批判后的超越也并不是将之前的理论或实践推倒后再重新设计一套理想中完美的理论体系或制度,是洞悉问题后的渐进式完善。而不论是分析问题现象的产生、发展与形成因素,还是渐进式的超越都不是依靠直觉的猜测或是理所当然的常识性描述,只有依靠理性思考与严谨地论证,在不断追问的过程,层层推进,论点论据相依相辅,虽然最后逼近至结论,但仍有反思的余地,即对自我推论的怀疑。哲学的态度与精神是学生思考每一个教育问题所必经的过程,甚至在教学过程当中,在哲学方法或理论的教学当中也应该时刻保持着怀疑、批判、超越的精神与态度。也正因为如此,在哲学态度、精神的培养也能够在教学过程中的每一次师生、生生对话,学生与文本的对话、与自己的对话里进行,几乎不需要专门的讲授。

[1] 冯建军.恢复重建以来我国教育哲学三十五年的发展[J].教育学报,2015(2).

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三、哲学素养的培养:回归对话

第二种是在前者的基础上主张运用哲学的方法来研究教育,而教育哲学作为一门学科的独特性不在于运用了哲学理论,而在于运用哲学的方法。这种说法并不是说运用哲学理论来研究教育哲学是毫无意义的。相反,正如前文所述,这是一门有益而不易的学问,但教育哲学并不只能借助哲学领域的理论来进行研究。尽管哲学最初以各科知识的总汇形式出现,但后来美学、伦理学、心理学、政治学、教育学等具体学科逐渐脱胎而出,形成独立的学科,拥有特定的研究对象、方法,建构起自己的理论体系,而教育哲学想要达成对教育问题的深层次的、整体层面上的关注,就必须从教育的相关学科中汲取内容,而不能仅仅依附哲学来发展,但目前许多教育哲学研究却没有把视野拓宽到与教育领域相关的学科中去。[5]因此,运用哲学理论并不是教育哲学研究的必要条件,教育哲学与哲学的关系在于运用哲学的方法。

2017年完成“采油井参数优化设计”发布,采油厂采用工况分析表预警抽油井260口,抽油井参数优化设计230口,平均单井产液提高2.81吨,油量提高0.48吨,井下效率提高1.8%,如表1所示。

以对话、商讨为主,以文本呈现为辅,亦可根据教学内容在两者之间寻找适合的点,保持内在的张力与活力。

哲学之于教育哲学的意义主要在于三个层次,即哲学精神、态度,哲学的方法,哲学概念、理论体系等。这三个层次也就是哲学素养的三个层次,它与教育哲学的教学目标息息相关。根据哲学素养的三个层次,教学目标可以分为三个等级:一级目标是学生具有哲学的精神与态度,二级目标是了解哲学的方法,三级目标为了解哲学的理论。三个等级的划分并不是根据教学的先后顺序,而是其基础性程度。

哲学素养的培养需要考虑哲学本身的特质,哲学理论的介绍也不会是单纯的教师讲授、学生记录的局面,哲学精神、态度的培养也需要在人与人、人与文本之间的对话中进行,而课堂教学中师生之间有生命力的对话则能够比人与文本的对话要更加深刻。柏拉图的《斐德罗篇》讲述了苏格拉底与斐德罗在伊立苏河边的对话,在这段对话中两人讨论了什么事做哲学最好的方式。苏格拉底认为按正确的方式所进行的对话要优于文本,认为文本没有能够促使读者严格审视文本中的观点,从而形成了消极的读者,这意味着读者可能不假思索地接受了文本传达的信息,或者就是在没有理解的情况下就对其进行批判,而文本或教师呈现的文字也无法预料到学生的误解或者对信息的情感性抵触,因而也不能对此做出及时的回应或澄清。[7]由此,苏格拉底希望教师应该避开文本,而尽量成为一个辩论者,教师不仅仅是将一系列文献进行综述后呈现给学生,因为这些已经形成了的庞大精致的哲学体系并不是生活问题的最佳答案,而哲学本身的特质也使其一直处于变化生长之中,教师更应该揭示观点、理论产生、发展所关涉到的理论或实践问题,依靠对话的技术,正如苏格拉底在对话中所使用的、被后人称为苏格拉底法或产婆术的四个技巧:讥讽、助产术、归纳和下定义,激发学生对问题及他人的观点进行思考、形成观点、发表见解,帮助其理清自己的思路。

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[ 参考文献 ]

而对于哲学方法与哲学概念、理论来说,两者背后都有其各自丰富的发展历史,而事实上有关哲学方法的知识也属于哲学的理论范畴。因此教育学专业的学生并不需要,也不可能与哲学专业的学生一样接受专业的哲学学习与训练。而且掌握丰富的哲学理论与方法并不是学习了一门教育哲学课程就能够掌握的,更需要学生根据自身的兴趣在课余时间自主学习。因而哲学方法和哲学理论作为培养哲学素质的二、三级目标在要求上应该根据学生特点与具体情境灵活变化其深入的程度。培养哲学素养的二级目标是哲学方法的掌握,其基础性在于作为一种方法,能够帮助学生自主学习哲学理论,研究教育问题。但正如前文所述,哲学方法论有其自身的理路发展,在教育哲学课堂上也难以了解并运用哲学的全部方法。而从教育哲学的学科性质来看,也不需要教授所有的哲学方法,而是将已经或正在逐渐运用于教育问题研究的哲学方法加以介绍,例如分析哲学流派所运用的语言分析的方法,现象学教育哲学所运用的现象学方法。正如哲学精神与态度的培养,哲学方法也可以在哲学理论流派教学的过程中,介绍该哲学理论体系研究的方法。哲学的理论作为三级目标,不仅仅是因为哲学理论在教育哲学研究中的局限性,更是由于其理论体系相当繁杂,需要根据某一哲学流派自身体系的建构过程来进行解释,而讲授的路径也是指向哲学理论流派相对应的教育哲学流派,要了解并掌握完整的思想体系并不是一门教育哲学课程能够完成。另一方面,哲学理论的教学也并不意味着仅仅让学生了解内容,事实上仅凭借课堂教学也不可能涵盖完整的内容,又由于学生已处于本科或研究生阶段,已经具备一定独立思考与自主学习的能力,因此更重要的是通过哲学态度与精神、哲学方法的教学,使学生在了解理论内容的基础上运用合适的教材、论文进行自主学习,再在实践中进一步体会三者的联系,抓紧实现哲学素养的形成。

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[2] 石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:24.

[3] 金生鉷.论教育哲学的实践意识[J].高等师范教育研究,1992(3).

[4] 陈桂生.“教育哲学”辩[J].教育评论,1995(5).

[5] 陈飞霞. 1980年代以来我国教育哲学研究的回顾与展望[J].山西师大学报,2006(2).

[6] 杨东旭.“教育哲学”、“教育科学”、“教育技术”概念辨析[J].江苏大学学报,2002(2).

[7] 艾里克斯·弗洛伊弗.道德哲学十一讲[M].北京:新华出版社,2015:1-3.

刘潇
《当代教师教育》 2018年第01期
《当代教师教育》2018年第01期文献

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