教育社会学产生于20世纪初期的法国，它的创始人是法国著名社会学家爱弥尔·迪尔凯姆(David Emile Durkheim,1858—1917年)①迪尔凯姆，一译“涂尔干”。本文使用迪尔凯姆这一译名。。因此，迪尔凯姆被誉为“教育社会学之父”。[1]348迪尔凯姆对于教育社会学学科产生和发展的贡献主要表现为以下几个方面。

一、创设了教育社会学学科

在法国著名社会学家、社会学之父奥古斯特·孔德(Auguste Comte)逝世的第二年，教育社会学之父爱弥尔·迪尔凯姆诞生。1858年4月15日，迪尔凯姆诞生于法国洛林省的埃皮纳勒。他幼年丧父，在经过两次考试失败后，于1879年底终于考入法国哲学家和思想家的摇篮——著名的巴黎高等师范学校。毕业后在中学教授哲学，后赴德国多所大学留学，曾受教于实验心理学创始人冯特。1887年，迪尔凯姆获得法国波尔多大学文学院“社会学与教育学”授课资格。1902年，他被任命为巴黎大学教育学讲座代理教授。1906年，被一致推举为巴黎大学教育学讲座教授。1913年，他的社会学讲座荣获“巴黎大学社会学讲座”称号，并在索邦获得教育科学教席，并将其改名为“教育学与社会学”。1917年11月15日，迪尔凯姆在巴黎病逝，终年59岁。迪尔凯姆的教育学和教育社会学方面的代表作主要有《教育与社会学》《道德教育》《教育思想的演进》等。②迪尔凯姆的教育学和教育社会学的代表作目前皆有中译本出版。在2006年上海人民出版社的版本中《教育与社会学》被合订在《道德教育》中。本文有关迪尔凯姆生平简介的主要材料来自上海人民出版社2006版的《道德教育》中译本“涂尔干年表”。

正像《教育思想的演进》法文1938年版的序言作者哈布瓦赫(Maurice Halbwachs)所言，社会学并未被允许大张旗鼓地进入巴黎大学的课堂，而是经由教育理论这扇小门悄悄地进去的。[2]252为社会学打开巴黎大学之门的正是迪尔凯姆。迪尔凯姆从1902年开始在巴黎大学教授“道德教育”和“文艺复兴时期的教育学”，并首次针对“道德教育”课程发表演讲，后出版 《教育与社会学》一书。从1904年开始，他又讲授了“法国中等教育史”课程，这门课的讲稿，后以《教育思想的演进》为名出版。一般认为，1913年，迪尔凯姆获任“教育学与社会学”教授之时，教育社会学得以产生。

什么是教育社会学？尽管迪尔凯姆没有给教育社会学下过一个明确的定义，但是从他在《教育与社会学》《道德教育》《教育思想的演进》等著作中所进行的经典的教育社会学研究中可以看出，在他那里，教育社会学就是研究个体社会化的学科。迪尔凯姆认为，“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响”，“是年轻一代系统地社会化的过程”。[2]235-236

二、廓清了教育社会学的学科边界

每一个学科都有其研究的边界，教育社会学的学科边界要回答的问题就是：哪些问题是教育社会学不研究的或不能研究的。事实上，社会学自从创建之日起就有一个“雄心壮志”(ambition)、一个伟大抱负：它要像物理学等自然学科探究自然界的发展规律那样探究人类社会的发展规律，最终利用这些规律更好地改造人类社会。在这样一个伟大抱负的激励下，许多社会学家都以探讨人类社会发展的基本规律为己任，至少在思想意识上几乎将人类社会发展中的所有问题纳入到自己的学科视野之中。正因如此，人们将由社会学的这个“雄心壮志”引发的社会学学科边界的模糊甚至消失现象称为“社会学帝国主义”。

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教育社会学起源于社会学发展的早期，现在已经成为社会学的一个重要分支学科。但是，教育社会学在许多社会学奠基人那里都处于边缘地位。迪尔凯姆将其三分之一到三分之二的时间用于教学和教育研究，并有教育社会学的专著出版。迪尔凯姆在《教育与社会学》《教育思想的演进》《道德教育》等著作中熟练地运用比较法、历史分析法等方法开展具体研究，为教育社会学的研究提供了经典范例。

迪尔凯姆在19世纪末对“社会学抱负”的批判充分体现了他对教育社会学学科边界的观点和看法，对我国教育社会学的学科发展具有重要的借鉴意义。当前，我国教育社会学发展过程中存在两种学科边界不清的问题：一是存在教育社会学“霸权主义”现象，比如无限拓展教育社会学的“地盘”，单纯依靠教育社会学的理论逻辑演绎来解释、说明教育活动或教育现象等，似乎没有什么教育问题是教育社会学所不能研究的；二是缺乏扎实深入的、具有教育社会学学科意味的具体研究，许多冠以教育社会学之名的研究其实并不属于教育社会学领域的研究。前者看似提高了教育社会学的学科地位，实际上却削弱了它的力量和功能，因为明确的边界意识恰恰是充分发挥教育社会学作用的必要前提条件，而一个无所不包、无所不能的学科只能是一无所是、一事无成的学科。后者将教育社会学学科边界之外的研究冠以“教育社会学”的名头，同样会导致教育社会学学科边界的模糊和消失，最终将导致教育社会学学科合法性的丧失。

三、界定了教育社会学的学科性质

迪尔凯姆在《教育与社会学》一书中专门就社会学与心理学在教育研究中的区别进行了阐述，对于我们认识两种学科研究视角的异同有一定的启发意义。在他看来，只有社会学能够帮助我们确立教育的目的，心理学只会影响到教育手段的选择，但也离不开社会学的合作。

心理学家认为，人的智力素质和身体素质是人们自发的渴求，教育应该按照个体本性所指示的方向对其施加影响，使个体各种潜能得以呈现和发展。迪尔凯姆否定了这一观点。他认为，每个人身上都有两种存在：个体存在和社会存在。教育是使年轻一代系统地社会化的过程。教育的目的就是在个体身上形成这种社会的存在。用他的话来说，“教育并不局限于依照单个有机体的本性所指示的方向促使其发展，也不局限于显露那些只需要加以呈现的各种潜能。教育在人的身上创造了一种新的存在。”[2]236因此，迪尔凯姆认为，唯有社会学才能够告诉教育者他应该追求什么样的目标，而心理学在确定教育方法的过程中无疑会扮演一个有用的角色。然而，由于教育的目标是社会性的，因此实现教育目标的手段也必然具有同样的性质，所以，“究竟从什么样的审慎态度出发，在什么样的限度之内，它(学校)才适合于采用心理学的数据，甚至从确定方法的方面来看”，[2]275都不能没有社会学的合作。

与孔德一样，迪尔凯姆也强调摒除偏见和意识形态对于研究社会事实的重要性。他把教育现象看作一个“社会事实”，观察社会事实的“第一条也是最基本的规则是：要把社会事实作为物来考察”[4]23。“当我们试图解释一种社会现象时，必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。”[4]111在他看来，科学的态度要求接受一个感官证据，摆脱先入为主和各种偏见的宽广心态。他要求社会学家研究事物的本来面目，构造反映社会事物真实本质的新观念。但是，个人与集体之间的关系始终是迪尔凯姆思想的中心。因此，他又强调，对于任何一个(包括教育在内的)社会事实，“认识到原因和功能这两个问题以后，我们就应当规定解决它们的方法”[4]114。迪尔凯姆的整个社会学思想旨在通过强调“集体意识”即“一般社会成员共同的信仰和情感的总和”来重构社会的“协调一致”，强加集体的指令和戒律的权威。[5]270迪尔凯姆的教育社会学名著《教育思想的演进》本来是为“大中学校教师资格考试”的应试者所开设的“法国教育史”的讲稿，其目的就是为了帮助法国摆脱中等教育危机，寻求切实可行的中等教育改革法案。由此可见，迪尔凯姆在社会学和教育社会学研究中奉行的也是事实研究基础上的价值涉入方法论。

如果我们同意奉行事实研究基础上的价值介入方法论，那么教育社会学研究就应该关注、研究并以自己特有的适当的方式积极参与到教育实践和教育改革之中。教育社会学研究的内容也就不能只包括“是什么”和“为什么”的事实研究和解释部分，还应该包括“应该怎么样”的价值涉入部分。当然，这里的第三个部分应该以前两个部分为前提和基础。

四、形成了教育社会学的独特研究视角

与绝大多数社会学家不同，迪尔凯姆一生都在讲授教育学，同时在讲授社会学。从1887年至1902年，他在波尔多大学教授教育学15年，每周都开设一个小时的教育学讲座。从1902年到巴黎大学任教直至去世，他的教学工作中至少有三分之一到三分之二的时间用于讲授教育学工作。对于迪尔凯姆而言，“教育问题是一个社会学家首先要考虑的问题”[6]207。但是，他探讨教育问题的视角与此前所有人的不同之处在于，他把教育当成一个社会事实(social fact)来看待。在他看来，这种视角(也就是教育社会学的独特视角)是揭示教育现象的最适合的方法。

1913年，迪尔凯姆替代比松(Fredinand-edouard Buisson)荣获索邦大学教育学教席，并将其改名为“教育学与社会学”。在任职讲演中，他进一步明确阐述了教育社会学的研究视角。他说：“的确，在我看来，一切教育学思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都显然是一种社会事物，与其他科学相比，教育学更紧密地依赖于社会学。”[2]263-264

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迪尔凯姆最先将教育活动视为一种“社会实在”，并系统地运用社会学的视角来研究教育现象，因此他也被赋予了“教育社会学之父”的美名。迪尔凯姆所说的教育是一种“社会事实”“社会事物”，这到底有什么含义呢？他是说，教育像其他的“物”或“事物”一样都是“客观实在”“既存现实”或“既定事实”，它的发生和发展深受历史条件和社会需要的客观制约。教育并不是一块可以任意涂写的“白板”，而是一种无法随意创建、毁坏或更改的既存现实。对于教育，我们要做的首先是理解它“是什么”，而不是它“应该是什么”，而要想理解教育“是什么”，就必须对它进行历史的考察，要考察它的起源，观察它曾经是由什么组成的，曾经满足过什么样的需求。只有认真客观地考察过了教育的“曾是”，才能真正地理解当下教育的“所是”。

为了确立教育社会学独特的研究视角，迪尔凯姆在《教育与社会学》中对于教育社会学与教育哲学的研究视角进行了比较。在迪尔凯姆看来，教育社会学是一门科学。他认为，科学的研究必须具备以下几个特征：一是必须处理那些得到证实、选择和观察到的事实；二是这些事实必须具有同质性，可以根据同样的范畴归类；三是研究这些事实只是为了公允地了解和表达它们。“科学家的角色是表达现实，而不是评判现实。”[2]250

林泰安出人头地后，回村做的第一件事就是建宅子。那时有个规矩，不论谁家建宅子，屋檐都不能高过祠堂。林泰安偏不守这规矩，把宅子建在祠堂边，屋檐也比祠堂高出一大截。

迪尔凯姆从目的和取向两个方面对教育社会学与教育哲学的研究视角进行了很有见地的区分。他说：“它们(教育哲学)并不想表达既存的现实，而是去制定行动的准则。它们并不告诉我们存在是什么，为什么存在，而是告诉什么是必须做的事情。教育理论家们通常以一种几近轻蔑的态度去讨论现在和过去的传统实践。他们首先指出了其中的不足之处。几乎所有伟大的教育家，如拉伯雷(Francois Rabelais)、蒙田(Michel Eyquem de Montaigne)和卢梭(Jean-Jacques Rousseau)，都带有一种革命精神，都反叛着同时代人的实践。当他们提到古老的或既存的体系时，只是为了谴责这些体系，宣称它们根本没有本来的基础。他们或多或少都以‘白板’为基础，着手建构一种全新的体系。”[2]253在他看来，教育社会学的目的是描述和解释“是”或“曾是”，它的取向是过去和现在。换句话说，教育社会学要对现在或过去的现象进行描述，以便寻求这些现象产生的原因，并确立这些现象的功能和效果。与之相反，教育哲学的目的不是去解释“是”或“曾是”，而是确立“应是”。在取向方面，教育哲学的取向既不是过去也不是现在，而是未来。

按照迪尔凯姆的观点，要想正确地解释一种教育活动或教育现象，就必须认真考察其产生的历史原因和功能发挥的情况。如前所述，迪尔凯姆主张必须从一种社会现象产生的原因和它所具有的功能两个方面来对其进行研究和解释。在他看来，“一种社会事实的决定性原因，应该到先于它存在的社会事实之中去寻找，而不应到个人意识的状态之中去寻找。……一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系之中去寻找”[4]125。这就是迪尔凯姆的社会学方法准则。

在《教育思想的演进》一书中，迪尔凯姆比较和分析了人文主义教育哲学与教育社会学对于教育问题认识的不同。在他看来，人文主义的教育理论建立在两个基本的假设之上：第一个假设是“不论何时，无论何地，人性是同一的”；第二个假设是“古典作家的卓越之作，尤其是拉丁作家的卓越之作，构成了可能有的最佳学园”。[7]14从这两个假设出发，人文主义者便会推演出一个永恒主义的教育主张。与之相反，教育社会学则注重从历史考察中理解教育现象，希望从中发现人实际上是什么，并据此对人实施相应的教育。

在研究法国中等教育的演进过程中，迪尔凯姆不断对各种当时流行的最具代表性的关于教育制度和教育活动的观点进行比较分析和批驳。在给出自己的定义之前，比较和分析已有的具有代表性的相关定义和观点，是迪尔凯姆惯用的研究模式。此外，他还总是在研究过程中，针对特定的教育问题，对比和分析不同学科对特定的教育问题的看法和观点，以便突出教育社会学研究的特色。

迪尔凯姆一直关注法国中学教育的兴起和发展问题。1904年至1905年，巴黎大学委托他为“大中学校教师资格考试”的应试者开设一门教育理论方面的专业培训课程，迪尔凯姆便顺势开设了“法国中等教育史”课程。《教育思想的演进》就是由这门课程的讲稿整理而成的。这本书为了讲清中等教育的产生和发展历程，考察了法国的教育制度和观念史，几乎涵盖了从早期教会教育到19世纪整个法国教育的演进过程。在这部教育社会学专著中，迪尔凯姆给我们展示了一个经典的教育社会学研究范例。

(3) 设鸟蛋被发现概率为Ra(Ra∈[0,1]),Ra越大表示该鸟蛋存在更大机率被筑巢鸟丢弃,或是直接寻找新的一处构筑新的鸟巢位置。

除了强调对教育现象的历史探究之外，迪尔凯姆还特别强调对教育功能的研究。他认为，特定的教育一经形成，“就会发生作用，人们完全可以考察它们是怎样发挥作用的，也就是说，它们究竟产生了什么样的结果，什么样的条件能够使这些结果有所不同”[2]252。至此，迪尔凯姆便完整地确立了教育社会学的独特研究视角，即通过对教育现象的过去和现在进行描述，寻求教育现象的起因并确定其功能。

五、提供了教育社会学的研究范例

迪尔凯姆在《自杀论》的自序中开门见山地反思了“社会学的抱负”问题。他认为，“社会学家不应该放弃任何抱负；但是……社会学家不应该热衷于对社会现象进行形而上学的思考，而应该把各种具有界限的现象作为研究的对象”[3]2。在他看来，社会学应以说明社会领域的有限部分、研究特定问题为己任，而不应该考察所有的问题、研究那些“引人入胜的一般性”，否则社会学很快就会重新信誉扫地。为了保证社会学研究能有所建树，除了限定社会学的研究对象外，迪尔凯姆认为：“社会学家还应该仔细参考各种辅助学科，例如历史、人种志和统计学；没有这些学科，社会学就可能一事无成。”[3]2

事实上，教育社会学与教育哲学两个学科在研究目的和取向上的不同确实存在，但这并不表明这两个学科在学科价值上有什么高下之分。教育哲学具有明显的思辨性质，反思批评和演绎推理是它的典型特性。教育哲学总是从基本的人性假设和理想人格的假设出发，通过反思和批判已有的教育理论和教育实践，来演绎推论出理想形态的教育理论和实践。如果没有了反思和批判，没有了基于基本假设的演绎推论，教育哲学也就失去了活力，甚至丧失了其存在的合法性。

[2] 爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2006.

迪尔凯姆认为，教育社会学的研究不能像教育哲学研究那样，从一个基本的假设出发进行严格的逻辑推演。迪尔凯姆的社会学经典研究思路由以下几个步骤构成：第一步是对所研究的对象下定义，严格界定研究对象；第二步是批驳先前流行的具有代表性的各种相关解释；最后，对所研究的现象做一番真正社会学意义上的解释。[5]244

尽管我国的教育社会学学科自重建以来已经取得了重大进展，也在许多领域取得了重要的研究成果，但是整体来看，我国教育社会学学科仍然处于发育初期。一个学科在发育初期总会有这样那样的问题存在，这些问题的存在应该成为我们努力的理由，而不应该成为我们放弃的借口。正如迪尔凯姆所言：“一门诞生不久的科学有权犯错误和进行探索，只要它意识到自己的错误和探索以免重复。”[3]2当教育社会学发展遇到问题和困难时，有必要重新回到迪尔凯姆，认真研究他的教育社会学思想遗产，相信他的许多观点对今天我国教育社会学的发展仍然具有十分重要的启发和借鉴意义。

参 考 文 献：

[1] T.胡森，T.N.波斯尔斯威特.教育大百科全书(第2卷)[M].张斌贤，石中英，等译.重庆：西南师范大学出版社，2006.

为了帮助未来的中学教师更加清晰地认识19世纪法国中等教育的危机和变革方向，迪尔凯姆采用了历史分析的方法来考察法国中等教育的产生和发展历程。他认为，对教育进行历史的考察，不仅可以帮助我们理解教育组织，而且可以让我们看清教育组织旨在实现怎样的教育理念，以及是什么样的目标决定了教育组织的存在并赋予其正当性。他认为，任何教育体系都是历史的产物，为了理解它，仅考虑它今天是什么样子还不够，唯有历史才能解释它。正如他所言，“我相信，只有细致地研究过去，我们才能去预想未来，理解现在；因此，教育史为教育理论的研究奠定了最坚实的基础。”[7]14

[3] 埃米尔·迪尔凯姆.自杀论[M].冯韵文，译.北京：商务印书馆，1996.

块状溃疡：黄色块状1 mm2记1分，黑色块状1 mm2记2分（块状面积计算方法S＝长径/2×短径/2×π）。

[4] E. 迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明，译.北京：商务印书馆，1995.

[5] 雷蒙·阿隆.社会学主要思潮[M].葛智强，等译.北京：华夏出版社，2000.

八要加强组织领导和协调配合，凝聚全社会兴水治水合力。各级水利部门要把农田水利建设放在更加突出的位置，当好政府参谋，明确目标任务，建立责任体系，加强协调配合，确保各项建设、管理和改革任务落到实处。认真编制农村水利发展规划和专项规划，落实前期工作经费，超前做好前期工作。规范农村水利工程建设和管理，确保工程安全、资金安全、干部安全和生产安全。加快农村水利法制建设，加大农村水利宣传力度，营造良好舆论环境和社会氛围。

[6] 保罗·福孔奈.迪尔凯姆的教育学工作[M]//爱弥尔·涂尔干.道德教育.陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2006.

（4）式中，动态Malmquist指数被进一步分解，即对技术效率指数中的规模效应实行了剥离，但未考虑到技术进步指数中也包含有相当部分的规模效应因素。为提升以上模型的科学性和解释能力，本文借鉴吕蕴虹的做法，将动态LCTFP分解为规模效率变动指数（SEC）、技术效率变动指数（TEC）和技术进步指数（TC），即［24］。

[7] 爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.上海：上海人民出版社，2006.