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改革开放40年教科书建设再论

更新时间:2009-03-28

朗朗书声,余音不绝。改革开放40年教科书的发展同改革开放之间的互动是那么的显而易见,以至于读这一时期的教科书就是在读这一段历史的变迁,在读改革开放史。40年教科书建设不仅是对激荡的改革开放的记录和目击,而且它本身也是激荡的改革开放历史的一部分,值得深入挖掘。

一、改革开放40年教科书建设之演进

这是义务教育教科书异彩纷呈、课程改革教科书繁荣发展的40年,也是教科书统一与多样微妙博弈、教材向学材静静转变的阶段。

()以义务教育为中心而展开的教科书建设(19782000年)

这一阶段教科书建设最大的依据是《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)的颁布与实施,以及教育对促进与实现国家现代化的强烈意愿,围绕义务教育和现代化建设的追求,教科书发展异彩纷呈。“文化大革命”后,社会对教育、人才和知识的尊重蔚然成风,教育迅速恢复了重视基础知识,注重基本能力的价值取向。教科书重心向强调知识、注重训练、培养能力上倾斜,不同学制、不同层次、不同要求的教科书纷纷出现,特别是国家层面的教科书多样化尝试、大量实验教科书、乡土教材的出现等,使教科书建设进入一个多方面探索的活跃时期。

1.“关键是教材”:改革开放初期的教科书发展

真正做好企业的个性化激励活动,企业需要结合自身实际,适当完善激励机制,打破单一的物质激励体系。比如通过培训的方式激励广大职工,同时为企业广大员工创造良好的学习环境,不断提高员工自身的各项技能和综合素质。当然个性化激励绝对不是盲目激励,而是应该结合员工的绩效考核结果,实施差异化的奖励政策,真正做到差异化激励,实现个性化奖励。实际上,员工各有不同,其个人需要也不相同。企业的经营者必须明确,激励的最终目的是为了真正提高广大员工自身参与工作的积极性。

“文化大革命”期间,我国教科书发展异常混乱,教科书彻底沦为“政治传声筒”,基础知识被严重削弱。“文化大革命”结束,教科书建设迅速引起重视,刚复出主持工作的邓小平指出:“关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平,同时符合我国的实际要求。”[1]“教材非从中小学抓起不可,教书非教最先进的内容不可。”[2]对教科书的重视,本质上是对知识的重视,对发展科学技术、推进现代化的重视,也是对国家未来发展的重视。

根据邓小平的指示,教育部迅速出台了中小学课程教材工作的重要举措:成立以教育部副部长为组长的“教材编审领导小组”,领导全国教科书编写工作;重建人民教育出版社,组织“中小学教材编写工作会议”,负责编写中小学各科教科书。[3]“文化大革命”后第一套带有调整和恢复性质的全国通用中小学教科书,很快于1978年秋由人民教育出版社推出。这套教科书摒弃了“文化大革命”期间教材的谬误,吸收了国外教材的一些最新知识体系,注重学生基础知识和基本能力的培养,基本满足了当时教育恢复与发展的需要。但这套教科书是产生于“文化大革命”刚结束的拨乱反正年代的“急就章”,不足和缺陷在所难免。

党的十九大指出,“中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”[3]美好生活需要除了物质和精神需要,也包含对美好环境的需要。在物质丰富的基础上,人们对于健康的饮食、新鲜的空气、蔚蓝的天空必然更加向往。实现中华民族伟大复兴的中国梦,生态文明建设是基础。没有良好的生态环境,就没有人类的永续发展,伟大复兴也就无从谈起。因此,习近平总书记强调:“走向生态文明新时代,建设美丽中国,是实现中华民族伟大复兴的中国梦的重要内容。”[4]

2.初步多样化:20世纪80—90年代教科书的发展

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出:“义务教育的要求和内容应该因地制宜,有所不同。”*参见:改革开放三十年重要文献选编(上册)[M].北京:中央文献出版社,2008:381。同年,教育部颁布《全国中小学教材委员会审定条例(试行)》,规定今后要扩大教科书编写主体,“人民教育出版社负责编,省、自治区、直辖市教育部门可以编,有关学校、专家、教师也可以编。”*参见:国家教育委员会编.中华人民共和国现行教育法汇编(1949—1989)[M].北京:人民教育出版社,1991:974-975。1986年《义务教育法》规定,在统一基本要求的前提下,推进教科书的多样化。全国中小学教材审定及审查委员会提出:“鼓励各个地方、高等学校、科研单位、专家、学者、教师个人按照党和国家的教育方针和统一的基本要求参加编写教材,允许在教材的内容选择和体系的安排上有不同的风格。”[4]围绕义务教育,教科书建设上演了异彩纷呈的一幕。

1988年,国家教委颁布《九年义务教育教材编写规划方案》,把教科书多样化付诸具体实践。在国家教委统筹协调下,教科书发展史上具有重要意义的“八套半”教材正式启动。编写八套半实验教材的初衷为:“根据我国地域辽阔,人口众多,经济文化发展不平衡的国情”,“在统一基本要求,统一审定的前提下,逐步实现教科书的多样化,以适应各类地区、各类学校的需要”。[5]八套半教材注重面向六三学制、五四学制、沿海、内地、发达地区、农村欠发达地区、复式教学的地区与学校,编写主体多元,多数版本风格和特色鲜明,一定程度上实现了各自预定的目标。八套半教材开启了国家层面的教材从“一纲一本”到“一纲多本”的多样化探索之路。尽管因复杂原因导致“八套半”教材中的部分教材过早的结束了自己的使命。但这是一次政府主导下的、自上而下的对教科书多样化的积极尝试,是一场遗憾的但意义深远的教科书多样化的破冰之举,在我国教科书建设史上留下了绚丽的一页。

在普及义务教育的全民努力中,教科书发展成效明显。通用教科书一再修改完善,质量稳步提升;“六三”“五四”等不同学制的教科书,甲种本、乙种本等不同水平的教科书纷纷出现,特别是如火如荼的各种实验教科书、丰富多样的地方与乡土教科书,显示出20世纪80—90年代我国教科书生机盎然的发展特征。

胫骨平台时对人体活动膝盖震荡进行缓解的关节面,能够保护膝关节软骨,因为该部位的解剖位置比较特殊,在车祸、外力冲击和跌落时容易出现关节内骨折。现代交通运输也和建筑业发展快速,因此临床中的胫骨平台骨折几率也在增加,为了进行分型和治疗,罗从风等[6]将胫骨平台分为外、内、后侧三柱。如果是复杂胫骨平台粉碎性骨折合并三柱损伤患者,临床中双切口双钢板治疗难度较大,无法实现较好的复位效果,所以,需要解决这一问题。

()新世纪课程改革教科书建设(2001年至今)

世纪之交,我国新一轮基础教育课程改革启动,中小学教科书的发展也进入一个竞争繁荣的全新时期。这一时期的重要表现是教科书的实质意义的多样化,教科书对学生的关注,以及日益规范化的教科书建设。

典型集成学习描述了如何通过训练样本数据得到基分类器,本节关注集成学习的检验阶段,即如何将各基分类器的预测结果进行有效整合集成形成集成学习预测结果并进行检验。基分类器的整合方式可以分为三个层次,即决策层次输出,排序层次输出和度量层次输出[35]。对于基分类器结果集成属于决策层次集成,一般包括两大类集成方法,即投票方法(Voting)和叠加方法(Stacking)[36]。

改革开放40年,教育观念和实践领域经历了深刻的变革,教材观也正经历着由“圣经”向“教学资源”的转变。所谓圣经式的教材观,是一种将教材神圣化,强调教师和学生对其绝对服从的倾向。这种观点有意无意地认为,教材是真理的载体,是人类文明的精华,是学生未来发展离不开的最重要的东西,教材的价值在于让学生去执行去掌握甚至去背记就可以了,不主张教师作为教学资源的设计者、组织者与开发者,可以并应该主动地去选择、修改教材内容。教学即以教科书所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨。[11]既然教科书是真理的化身,于是学生的主要任务就只能是背记教科书,教师的评价考试也重点在学生对教科书的掌握上,本质上否定了质疑教科书的可能性。这种教材观从历史上看是专制文化的体现。我国古代长期实行科举制,科考内容是统治阶级的经典,只能背记,不得质疑,更不得批判。这种对待教材内容的方式逐渐成为传统,人们对课本基本上不会质疑与反思。

二、改革开放40年教科书建设之成就

从最初的全国通用一套教科书,到今天覆盖不同学段、年级和科目的多版本教科书选择,四十年教科书发展取得了可圈可点的成就,对此,我们已经有简要总结,[8]下面几点是有必要进一步强调的和新的认识。

()教科书制度日益完善

改革开放40年教科书的成就首先表现在制度建设上。在组织领导上,成立了国家教材委员会和教育部教材局,统整、协调和管理全国教材建设。这是中华人民共和国成立以来的第一次,具有重要意义,体现了对教科书前所未有的重视。其他诸如试行教科书免费供应制度、实行三级课程及其教材的管理、推行教科书选用制度、尝试教科书循环使用制度等,特别是构建了两级审定为特色的教科书审定制。

国家重点新产品计划是一项政策性引导计划,是国家科技计划体系中科技产业化环境建设的重要组成部分,凡被列入国家级重点新产品计划的项目,将由科技部、质检总局、商务部、环保总局颁发国家重点新产品证书,其中部分项目将得到国家财政资金的无偿支持。

1985年,教育部颁布《全国中小学教材委员会审定条例》,规定今后教科书“编审分开”,且扩大编写主体。[9]同年,全国中小学教材审定委员会成立,要求“改革现行的教材编审制度,把编、审分开”。[4]2612001年《国务院关于基础教育改革与发展决定》规定,“教科书编写核准、教科书审查实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级管理,实行国家基本要求指导下的教科书多样化。国务院教育行政部门负责核准国家课程的教科书编写,审定国家课程的教科书及跨省(自治区、直辖市)使用的地方课程的教科书;省级教育行政部门负责地方课程教科书编写的核准和教科书的审定。经国务院教育行政部门授权,省级教育行政部门可审定部分国家课程的教科书”。2001年6月,教育部颁布《中小学教材编写审定管理暂行办法》,[10]要求教育部层面成立全国中小学教材审定委员会,负责国家课程教材的初审、审定及跨省(自治区、直辖市)使用的地方课程教材的审定。地方则成立省级中小学教材审定委员会,负责地方课程教材的初审和审定。这是新中国教科书建设史上的重大举措,标志着教科书审定制度的初步完善。两级审定制度有利于改变过去教科书审定权力过于集中的弊端,有利于充分调动地方的积极性、发挥地方优势。

但盛怒之下,造成损害的,在生活中并不罕见。不吃亏,不肯受气,有仇当场报,看上去很爽,但有可能突破界限,产生不可估量的后果。

()教材观明显转变

20世纪下半叶,教科书的多样化仍然相对脆弱和外围,是由教育部指定的自上而下的多样化,是主观计划中的多样化,本质上仍然是“一纲一本”占主导地位。在新世纪课程改革中,这一局面被打破,“完善基础教育教材管理制度,实现教材的高质量与多样化”,“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。”[6]本质上这是一次自下而上的多样化,是根据学校需求、社会需求和市场需求而产生的多样化,教育部只担任审定者,是裁判。凡是有市场需求、质量有保证的教科书,都可以参与竞争,都可以接受审定,审定通过后都可以供学校选择,当然也可以自动退出。不论是地方教材、非主科教材,还是国家教材、核心教材,都真正实行多样化政策。到2009年春,共有84家出版社开发的新课程标准教科书通过教育部审定。[7]平均小学每个学科有教材11.5套,初中每个学科有教材6.1套。上海作为综合试验区,实行自己的课程标准与教材。课程改革真正实现了“一纲多本”,乃至“多纲多本”的教材多样化发展。

一是数字教材缺乏必要的管理与规范。目前中小学使用的数字教材大多是在缺乏严格监管的情况下进入教育市场的。数字教材的优点毋庸置疑,但它的无限扩展性,使得学生发展的预期性可控性大幅度下降。未经审查的、原生状态的数字教材进入课堂,其风险可想而知。教育主管部门要尽早解决数字教材的出版标准和出版审查问题,指导数字教材的开发与使用,建立数字教材的准入机制。

随着课程改革的推进,圣经式的教材观逐渐被教师抛弃,越来越多的教师能够接受和认同“教教材”到“用教材教”的观念转变的必要性,越来越多的教师开始把教科书看作教学材料、教学资源,教学中不盲目崇拜课本知识。教师可以依据人才培养目标与学生发展规律,调整编排顺序、重组教学单元、整合教学内容、开发新的资源。教师应该是教学资源的开发者,而不仅仅是一个执行者,视教材为教学使用的材料,不否认教材所负载的知识的科学性,但不盲目崇拜教材知识。

()教科书质量稳步提升

很长一段时间里,我国教科书研究队伍薄弱,研究者奇缺。有限的一些研究,基本上围绕教学、备课进行,谈不上真正意义的研究。改革开放后,教科书这一文本越来越受到关注。特别是21世纪以来,教科书研究渐渐发展成为一个重要的、多学科视角研究的学术领域。教科书研究队伍逐步壮大,研究成果大幅度提升。可以说,我国迎来了教科书研究的一次小高潮。*全国教育科学研究成果奖一等奖中、吴玉章人文社科奖里均出现了教科书研究成果,每年一届的海峡两岸暨港澳地区教科书研究高峰论坛已经举办五届了,大陆地区出现了专门的教科书研究集刊《教科书评论》,《课程·教材·教法》等刊物明显增加了教科书研究的成果刊发,教科书研究的硕博士论文大幅度增加(可参阅《教科书评论—2015》、《教科书评论—2016》)。

()教科书多样化初见成效

改革开放40年教科书的多样化、立体化探索一直“在路上”,从未止步。在这一点上,从教育部到各级教育主管部门都积极作为,功不可没。1986年《义务教育法》以法律的形式规定,在统一基本要求的前提下,推进教科书的多样化。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出,要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系”。2001年7月,国务院通过《基础教育课程改革纲要(试行)》,明确指出:“完善基础教育教材管理制度,实现教材的高质量与多样化。”“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。”[6]我国中小学教科书发展迈入多样繁荣的更高平台。突出表现在20世纪80—90年代,推动了多种学制的教科书建设:常见的有五年制教科书和六年制教科书,十年制和十二年制教科书,以及四年制小学教科书,中学七年(四三分段)制实验教科书等;也推动了多种水平的教科书建设:高中较高要求的甲种本和一般要求的乙种本教科书;还有分别适应农村和城市学校的教科书、大量的地方教科书,以及少数民族教材等。特别值得一提的是在80—90年代出现了大量实验教科书。据国家教委《九年制义务教育教材编写规划方案》(1988年8月),当时“全国有一百多种单科试验教材,这些教材推动了中小学教学思想、教学内容和教学方法的改革,为编写中小学教材提供了非常宝贵的经验”,教育部对实验教材持鼓励态度,“今后,即使有几套通用的教材,仍然鼓励支持编写单科试验教材,教学教材改革试验。”[15]乡土教材也进入一个兴盛期。新世纪课程改革更是使教科书的多样化进入新的制度化阶段,国家教科书、地方教科书以及校本教材,丰富多彩(目前实施的三科教科书统一的举措,也可以理解为统一要求的举措,本身并不否定教科书统一要求下的多样化建设与成就)。

()教科书综合化探索稳步推进

改革开放以来,随着课程的综合化尝试,教材也在综合化上进行了有益的探索。课程教材的综合化改革试验以浙江省为典型。作为全国课程整体改革试点之一,20世纪90年代开始,浙江省对九年义务教育课程设置做了较大的改革,开启课程的综合化实验,在初中阶段开设“自然”“社会”学科,编撰相应的教科书,改变以物理、化学、生物以及历史、地理等课程进行分科教学的传统。另外,小学一二年级的《语文》和《思想品德》合科为《语文—思想品德》。浙江省的实验为我国综合课程与教材的编写积累了宝贵的经验,也为课程改革期间进一步推行综合课程和教材提供了样板。

新世纪课程改革更加倡导综合课程与教材,在国家层面更多的综合教材涌现出来。如小学《科学》,小学《品德与生活》《品德与社会》,中小学的《体育与健康》,中小学《艺术》(与音乐美术互选),初中《科学》(与物理化学生物互选)、初中《历史与社会》(与历史、地理互选)等。但整体而言,我国课程与教材综合化程度还非常低,综合化之路还非常漫长而艰辛。

()教科书编撰和研究队伍日益壮大

自清末以来,在实践中我国成长了一代又一代专兼结合的教材编写专家,一直延续到中华人民共和国成立初期。这以后,教材编撰日益集中到一家出版社,全国范围的教材编撰力量很弱。经过改革开放40年来的努力,这一不足得到了比较明显的改进。现在既有编写力量雄厚“航母”性质的人民教育出版社,也有众多特色优势鲜明的其他编写力量。更多的学科专家、教育专家,以及一线教师开始参与教材编撰,一些知名学者也开始关注课本,投身到中小学教科书事业中来。

质量的稳步提升表现在:教材更加关注学生主体,突出学生素养的培养。作为教材的教科书慢慢发生转变,越来越往作为学材的教科书发展,特别是进入21世纪课程改革,教科书在一定程度上经历了一场从“教材”到“学材”的稳步转型。作为“学材”的教材关注学习的主体——学生,以学生个性发展和能力提高为基本目标,注重学生的兴趣、需要,教材编写多考虑知识的开放性、生成性,在重视教材内容与学生已有知识和生活经验相结合上、在培养学生思维上、在体现社会主义核心价值观等方面均进行了认真的探索,获得了大多数教师的肯定。[13]可以说,无论从内容、体例,还是从排版、印刷、装订,教材越来越体现其服务学生学习和主体发展的功能,整体质量稳步提升,一些教材甚至被翻译引进到发达国家,受到国外的好评。[14]

三、改革开放40年教科书发展的问题与反思

改革开放40年教科书建设是一个不断奋进的历程,取得的成果来之不易。它既要破除一些体制机制的障碍,同时也需要矫正一些旧的思想观念。尤其是进入21世纪以来,教科书的一些深层次矛盾逐渐突出,统一和多样的关系,政府和市场的关系,主流和多元的关系,稳定与发展的关系,政治性与科学性的关系等等,这些矛盾表现得错综复杂,有些涉及范围已不仅仅关乎教育,稍有不慎就会引来社会风波,拖慢中国教育改革的前进步伐。还有一些教科书建设的问题也越来越明显。这些矛盾和问题的处理都将考验新时期教科书政策制定者和管理者的改革智慧,也呼唤研究者的更多投入。

()两大教材缺失

一是实验教材严重缺失。20世纪80年代,我国出现了继20—30年代后的第二次教育教学实验的高潮。王策三教授在1988年撰文总结教学论发展的几大变化,其中一大变化即为实验热潮:这10年来,我国的教学实验蓬勃发展,数量越来越多,规模不断扩大,类型日益多样,水平逐渐提高。有各门学科的实验,有专题的实验,有教学方法的实验,有课程教材的实验,有整体综合实验,有大型实验、中型实验、小型实验,还有所谓微型实验。各种实验遍布全国各省、市、地区的各级各类学校,大大改变了过去多年教学研究中停留于泛泛议论和仅仅描述经验的习气。教学实验之花结出科学之果。我们的许多理论原则的提出,对外国教学论成果的吸收和改造,都得力于教学实验,甚至主要来自实验。[16]由于教育实验的带动和影响,也为实验教科书的涌现创造了契机。

实验教科书是为了配合各种教育教学实验和课程改革实验而编写的教科书,是指为了达到特定教育、教学或者课程建设的目的,采用不同于传统教材的新的原则、方法、内容、体例等,并实际验证其使用效果的教科书。实验教科书是教育教学或者课程改革的理念的物化,任何教育理论、理念、理想,唯有落实到教科书层面,才有可能在教育实践中真实发生。实验教科书在使用过程中,可以收集非常有价值的信息:教育目标定位是否合理、改革水平是否适宜学生发展、何种方式方法更有利于学生成绩的提升等等,促使教育者以此为依据对改革理论与实践作出反馈和调适。

实验教科书是新的教育教学思想的试验田和具体化。一方面,新的教育教学理念并非靠一种理念、一个口号就可以实施于课堂,教科书这个重要的媒介能够将新思想和新理念具体呈现出来。缺少这个中介和媒介,任那新教育思想如何先进和科学,都只能停留在口号中而无法具体落于实际。另一方面,通过小规模的实验教科书可以避免大规模出错的风险,实验教科书本着探索精神,探究改革理想和方法,为的是打破旧教育旧教学旧课程的范式和桎梏,寻找新的、更为科学合理的、更具适应性的路径。教科书特别需要实验精神来注入其不断更新和发展的动力。实验教科书的“试水者”和“探路者”的角色,不仅为改革迈出实质性的第一步,而且由于实验教科书内容是具体的、清晰的,它的编写和使用也将有助于深入认识新思想新理念,有助于人们从具体实践环节考察其中的利弊得失,为后续教育改革和教材建设积累宝贵的实践经验。

遗憾的是,进入20世纪90年代后期,由于多种原因,比如“应试教育”的升温,三级课程管理政策既没有特别强调实验教科书,也没有给实验教科书留有生存和发展空间,导致实验教科书迅速减少,几乎销声匿迹。我们看不到九年一贯制、十二年一贯制改革的实验教科书,看不到核心素养的实验教科书,看不到传统文化的实验教科书,看不到弥补纸质教科书之不足的数字实验教科书,看不到选课背景、走班背景下的实验教科书,看不到真正学材意义的实验教科书……某种意义上,这是教科书建设的严重缺失。

二是乡土教材趋于消亡。乡土教材有利于弘扬乡邦之爱,实现“由乡及国”之目的。自晚清产生之日起,尽管跌宕起伏,绵延百年,乡土教材始终承载着“爱国必自爱乡始”的教育理想,注重培养学生了解、热爱和建设生我养我的乡土的情感价值观。“通过乡土教材的学习”,使乡村学生成为“热爱本土社会、理解本土社会和愿意为本土社会的发展贡献自己聪明才智的人”,[17]成为能够形成“一方水土一方人”的自我认同和文化认同的人。

遗憾的是,我们慢慢地从实体到制度,甚至到精神,正在失去承载乡土文化的乡土教材。特别是进入21世纪后,三级课程教材取代原来的教科书系统,一些地方对三级课程理解有偏,加之主管部门没有特别强调,政策不明朗,导致三级课程教材发展极不均衡,地方课程几乎都成了学科课程的自留地和附属品,校本教材又几乎都以兴趣为主,结果是自清末以来延续至今的“乡土教材”迅速退出了教科书体系。“乡土教材”作为一个特指的专有名词,以及特指的专门教科书,在21世纪趋于消亡。缺乏乡土教材,就很难把民族、地方性知识纳入学生视野,这就会加剧乡土共识的瓦解和乡土文化的消亡,加剧年轻一代从乡土的逃离。当年轻一代,对生我养我的这块土地,对其所隐含的深厚的文化,厮守在其上的人民,在认识、情感,以至心理上产生疏离感、陌生感时,当乡村学生在教育中体会到的是“自己的乡村世界”价值的湮灭时,乡村发展也就越来越渺茫了。

党的十九大提出振兴乡村的重大战略任务,振兴乡村甚至写进了新的党章。这是一个巨大的意义深远的系统工程,包括生态宜居、乡风文明、治理有效等方面的建设。生态宜居的核心是绿色发展,美丽中国要靠美丽乡村打底色;乡风文明既要传承保护发展乡村优秀农耕文明,也要培育引导农民树立现代价值观念和法治意识,提升农民精神风貌,提高乡村社会文明程度,这就需要挖掘农村本土文化人才,形成一股新的农村文化建设的力量;治理有效,是要创新乡村治理机制,乡村治理是国家治理的基石,要注重现代治理理念、手段和传统治理资源相结合,以自治消化矛盾,以法治定分止争,以德治春风化雨,让农民安居乐业、农村和谐稳定。[18]

上述任务的完成,必须依靠知识、人才、思想,所以振兴乡村最重要的基础和手段就是大力发展乡村教育。乡村教育绝不是办在乡村的城市教育,不是教育乡村学生逃离乡村的教育,必须是充满乡土元素的教育,是培养乡村学生热爱家乡建设家乡的教育。很显然,这种乡村教育的核心乡土元素是乡土教材。

乡土教材能够保护与传承迅速凋零的乡土文化。乡土文化是乡村在漫长的发展变迁过程中积淀而成的地域、民俗文化,是中华传统文化的重要组成部分。中国社会以乡村为基础,并以乡村为主体,中国文化多是从乡村而来,又为乡村而设。长期以来,中国是一个以农耕文明为主的国家。农业生活的特点,使得同一块土地上的人们世世代代生于斯,长于斯,定居而乐业,对于养育自己的“土”有着自然的珍惜与崇拜,对于陪伴自己的“乡”有着自然的亲密与眷恋,由是产生“与乡人处,由由然不忍去也”的乡土情怀。这种自然的情感成为一种让人安放心灵的精神家园。正因为乡土教材对传统文化的价值,以保存国粹为宗旨的清末国学保存会的重要工作就是编撰乡土教材,刘师培、黄晦闻、邓实等一批国学大师都亲自编撰了多种乡土教科书。

乡土教材可以均衡与缓解城市化带来的负面效应,构建乡村青少年日益荒芜的精神家园。乡村是农村少年发展的精神场域,乡土是“每一个人终身的精神支柱,在人格形成中起着重要的作用”[19]。在这个意义上,承载浓郁的乡村情乡土情的教科书,也许是乡村学生可以得到的最适宜的人格养成的精神乳汁,对于学生精神家园的建构具有重要意义。“生活在哪里其实是无所谓的,问题是你要有家园。从全球来说,是你必须以中国为根,从地方来说,本土是你的根。”[20]本土之根,是文化之根,是精神家园的基石。学生通过乡土教材,从中汲取的是对乡村生存价值理念的尊重,培养的是深厚的乡村情感和健康的乡村价值观,是身为乡村少年基本的生存自信,文化自信。这是一种面对城市文明,以开放的文化心态,积极接纳现代文明的自信。

乡土就在课本中,故乡就在课本中。有乡土教材读响的地方,往往是人们心灵安宁、乡村平和、故乡温馨、文化厚重的地方。乡土教材犹如一支风向标和体温计,插在乡土社会的肌体上,测定乡土社会的健康和走向。乡土教科书的有无和丰富程度以及质量水平,不但能够反映乡土文化的保存状况,而且还直接反映一个国家对其传统文化的重视程度。

针对上述不足,教育主管部门应该调整政策,名正言顺的恢复并且重视实验教材、乡土教材,赋予它们特别的地位,这对于探索教育改革、寻求人才成长的最佳途径具有独特的价值,是修补已破坏殆尽的乡土文化、振兴乡村的重要举措。

()五大管理滞后

这种教材观割断了课程与丰富的社会现实之间的联系,限制了教师的创造性和教学的个性化,容易导致师生对教材乃至所有书本的盲目崇拜,[12]不同程度地约束了师生的存疑、求异乃至创新的精神。

二是国际学校教科书没有得到科学监管。国际学校有自己的办学特殊性,其教科书涉及到众多相关利益者,对它的监管相对复杂,既要保证教科书的国际化特色,又要规避因管理空白而带来的潜在风险,促进国际学校教科书管理的规范化、制度化,关乎国际学校的健康发展和我国培养目标的有效实现。

三是缺乏对港澳台教科书的跟踪研究。明者防祸于未萌,智者图患于将来。目前我们对港澳台地区的教科书只有零碎的研究,缺乏全面持续的系统跟踪研究,导致对这些地区的一些教育举措及其潜在的风险认识不够,缺乏有效的应对策略。

五是三级教材发展与管理不均衡。在三级教材管理实践中,国家教材有足够的质量保证和比较完善的管理体系,地方教材则相对薄弱,校本教材更处于初级阶段,质量悬殊,管理几近空白。应该承认,校本教材的开发,一定程度上改变了我国一直以来“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面,适应了我国各地经济文化发展不平衡的特点,有利于调动学校和教师的积极性,使教材更贴近学生的需要。但何谓校本教材,它与国家教材、地方教材的关系,如何让校本教材成为促进教师专业成长的路径而非负担等基本问题都缺乏充分研究,导致校本教材严重偏离预期目标,碎片化现象严重,不同学校在建设和使用上差异很大,一些学校纯粹以数量为荣,导向不清晰。

四是教科书审定队伍建设标准有待完善。目前教科书审定者基本上是清一色的学科专家,其他方面的专家很少进入。这样的队伍确保了教科书学科知识的科学性,但也容易忽视教育、心理和意识形态等方面的因素。所以,近年来出现问题、引起风波的教科书一般都是经过审定的,且多是非学科的问题。审定队伍构成标准需要进一步完善。

[2] 邓小平. 教育战线的拨乱反正问题[M]//邓小平文选:第2卷. 北京:人民出版社, 1994:69.

[1] 邓小平. 关于科学和教育工作的几点意见[M]//邓小平文选:第2卷. 北京:人民出版社, 1994:55.

这些缺陷可以看成是制度与管理层面的问题,基本应对举措是管理的强化与完善,目标是确保学生在学校拿到手上的教材是经得起检验的。

纵观2010年后的中国足坛:中国男足国家队战绩平平,国内联赛——中超、中甲倒是开展得如火如荼,俱乐部上座率屡创新高。

[3] 国务院批转教育部、国家出版事业管理局关于全国教材出版发行工作会议的报告的通知[G]//国务院法制局. 中华人民共和国现行法规汇编·教科文卫卷(1949—1985). 北京: 人民出版社, 1987:25-29.

吉林建筑大学土木工程专业成立了“新型结构创客空间”,以此作为基于创客教育的第二课堂的活动基地。现以“创造实训中心”活动为例,介绍基于创客教育的第二课堂实践活动。

[4] 课程教材研究所. 教材制度沿革篇·上册[M]. 北京:人民教育出版社, 2004:261.

[5] 国家教育委员会. 九年制义务教育教材编写方案[Z]. [88]教中小材字004号,1988.

[6] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z]. 教基〔2001〕17号,2001.

有一次,我曾试探着和熊老夫人交流,说到熊老晚年疾病缠身,熊老夫人用清晰的普通话喃喃道:“当时(1969年)他已经恢复得蛮好了。”脸上忽现痛切之色。

[7] 石鸥. 中国基础教育60年(1949—2009)[M]. 长沙:湖南师范大学出版社,2009:419.

[8] 石鸥. 改革开放以来中小学教科书建设的成就、问题与应对[J]. 课程·教材·教法,2018(2):18-24.

1996年,金庸来杭州,参加浙江大学百年校庆。三天停留时间里,三次登门杭州著名的面馆:奎元馆,并且每次都点名要吃虾仁爆鳝面。后来被人认出,欣然为奎元馆题词:“奎元馆老店,驰名百卅载;我曾尝美味,不变五十年。”

[9] 教育部. 全国中小学教材委员会审定条例[Z]. 教育部:1985.

[10] 教育部. 中华人民共和国教育部令第11号[EB/OL],[2001-06-07].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/ s5911/moe_621/200106/t20010607_180472.html.

1.基本目标由减轻经济负担到消除贫病循环。这是现实的迫切要求,也是实现贫困者健康与收入双重脱贫的必然选择。以笔者湖北农村调查为例,不少村民反映现行医保报销比例偏低,不仅难以承受巨额医疗费用,而且一些常见慢性疾病较少去医院治疗,经常自行到药店买药服用,成为贫困家庭一项不小开支。类似情况湖北省扶贫办也有相关报道,2014年新农合住院人数为3 318人,实际支出费用为1 570.76万元,新农合住院实际补偿数为389.69万元,报销比例为24.8%,在调查的42户贫困对象中,因病返贫的农民15户,占35.7%。[11]只有真正消除贫病循环,才能解决整个扶贫攻坚的核心问题。

[11] 杨启亮. 教材的功能:一种超越知识观的解释[J]. 课程·教材·教法,2002(12):10-13.

[12] 郭晓明. 重新审视教材的功能[N]. 中国教育报,2002-05-17(3).

[13] 石鸥,刘学利. 课程标准实验教材的成就、问题与发展对策[J]. 中国教育学刊,2014(2):26-31.

[14] 破天荒头一回!中国数学课本进英国[N]. 参考消息,2017-03-27(6).

[15] 欧少亭. 教育政策法规文件汇编[G]. 吉林延边:延边人民出版社,2001:893-896.

[16] 王策三. 教学论十年[J]. 教育研究,1988(11):35-40.

在拌和场冷料堆取料进行筛分,矿料级配推荐采用表4中的级配范围进行矿料级配设计,并根据矿料情况优化混合料的实际级配,进行相关性能验证。最终各档矿料比例为5~10mm集料∶3~5mm集料∶0~3mm集料∶矿粉=62.0∶6.0∶26.0∶6.0。SMC—10沥青混合料的合成级配曲线见图1。

[17] 石中英. 本土知识与教育改革[J]. 教育研究,2001(8):13-18.

[18] 乡村振兴顺应亿万农民新期待[N]. 人民日报,2018-01-14(9).

[19] 奥田真丈,河野重男. 现代学校教育大事典(第2卷)[M]. 东京:行政出版公司,1993:176

[20] 邵宁宁,钱理群. 乡土中国与家园重建——钱理群先生访谈录[J]. 甘肃社会科学,2011(3):77-81.

要把名师放在高层次人才队伍建设的突出位置,落实特殊支持政策,给他们营造良好的教学和科研环境,在事业平台、经费使用、人事制度、考核评价、激励保障等方面进行重点培养支持。

 
石鸥,张学鹏
《教育学报》 2018年第02期
《教育学报》2018年第02期文献

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