在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，明确界定了核心素养，即学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。目前，教育部已经正式颁发高中各科课程标准，标志着以学科核心素养为主线，围绕学科核心素养制订的教学内容、评价标准正式启用，相应的教材编制工作也全面展开。新课程的实施是一项系统工程，一方面要使以发展学生核心素养的教学理念、教学目标真正贯彻到教学实践中去；另一方面，要开展对一些更基本的问题的研究：核心素养提出的依据是什么？发展学生核心素养的教育理论基础是什么？学生的学科核心素养是如何生成的？学科核心素养的提出会使教育理念、课程设计、教学模式、学习方式、教学评价产生怎样的变化，等等。

在核心素养的“必备品格”与“关键能力”两个要素中，品格难以用量化方式评价，本文专注核心素养中的学科关键能力，以关键能力的生成为起点，探讨学科关键能力的评价问题。

学科关键能力的生成，指学生在学科的学习中是如何形成和发展学科关键能力的，这涉及厘清学科关键能力的生成来源和实现机制。这个问题是学科关键能力水平划分的基础，而水平划分又是学科关键能力评价的依据。

一、学科关键能力生成的本源

提到能力，不可回避地要回到能力与知识关系讨论的传统话题上。

(一) 对知识与能力认识的历史纷争

形式教育与实质教育是对教育目的认识的两种相对立的教育理论，前者认为教育旨在使学生的官能或能力得到发展；后者认为教育的目的在于使学生获得知识和生活的必备技能。两种理论的本质是对知识与能力孰轻孰重的考量。

形式教育思想可以追溯到古希腊，苏格拉底强调知识的普遍有效性和道德价值，注重形式和方法而不是内容；柏拉图认为学习即某些理念(能力、观念)由里向外的发展；在亚里士多德看来，教育的目的在于发展心灵的最高方面——理智，理智教育是教育的最高任务。[1]作为形式教育的心理学基础，官能心理学认为人的心智这个实体生来就有，由注意、意志、记忆、知觉、想象、判断等官能组成，这些官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量，由此产生了迁移学说的最早理论——形式训练说。教育的主要目标不是掌握知识或技能，而是发展和增强心灵的能力，这就是形式教育的基本要义。

18世纪末19世纪初，一方面，由于资本主义经济的迅猛发展，机器生产和工业社会要求学校教育培养具有一定实用知识的人，形式教育已经不能满足当时社会的需求；另一方面，形式教育的理论遭到理论界的许多质疑，如詹姆斯(James)和桑代克(Thorndike)先后用实验证实了形式训练说的缺陷。在这种背景下，促使教育家力图为教育目的建构新的理论体系，于是催生了实质教育思想的发端。例如，赫尔巴特(Herbart)摒弃了官能心理学思想，认为教育的目的不在于官能训练，而在于提供适当的观念来充实心智，因此主张在教材中增强知识的系统性和整体性。斯宾塞(Spencer)认为最有价值的知识是有利于完满的生活，为将来的生活做好准备的知识。

形式教育与实质教育各执己见虽有历史时代的原因，但是这种割裂了知识与能力的做法毕竟存在很大缺陷。知识与能力有不可分割的内在联系，它们不是相互独立或相互排斥的。事实上，作为实质教育的推崇者，斯宾塞本人也看到了知识的价值和训练的价值，他说：“我们可以肯定，在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增强能力的心智练习。”[2]20世纪初，许多教育家对形式教育和实质教育的极端观点给予了批判。杜威(Dewey)在批判洛克(Lowke)的形式教育论和赫尔巴特的实质教育论基础上，提出以经验来解决形式教育与实质教育的对立，把能力和知识结合起来。“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”[3]克拉夫基(Klafki)认为，学生不掌握内容如何促使能力发展呢？事实上，掌握内容本身也是一种能力。[4]

关于知识与能力的关系，信息加工心理学给出了一种新的描述。把知识分为陈述性知识和程序性知识，前者指“是什么”的知识，后者指“怎么做”的知识。[5]按照这种对知识的广义分类，传统意义上的知识对应于陈述性知识，技能对应程序性知识。将技能进一步分解为两个亚类：一类用于对外办事(通过练习可以达到相对自动化)，一类用于对内调控(受个体意识控制)，这种分法就与加涅(Gagne)把学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略[6]建立了对应：言语信息对应陈述性知识，智慧技能对应能相对自动化的程序性知识，认知策略对应受意识控制的程序性知识。[7]显然，如果智慧技能的成分对应于技能，那么认知策略的成分则表现为能力。于是，认知心理学把能力作为知识的一种形式，使知识与能力得到统一。

(二)知识是学科关键能力生成的本源

能力的发展寓知识掌握之中，这是当代理论界基本共识的命题，由于学科关键能力的主要关注点是学科核心能力，那么得到简单的推论：知识是学科关键能力生成的本源。为了对此有更细致的分析，有必要对知识做出进一步的分析。

休谟(Hume)提出了“两种知识”的理论。他认为: 人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。[8]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，它们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识是依赖于经验的，因而是偶然的不确定的。康德(Kant)也把人类的知识概括为以下两种: 一种是“经验知识”，是后天通过经验才可能得到的知识；另一种是“纯粹知识”，这种知识不应该被理解为“不依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识即纯粹的知识”[9]。我们把休谟的第一种知识和康德的“纯粹知识”称为客观知识，这类知识包括自然科学、社会科学、人文科学在内的知识体系，相对于个人来说是外在的客观存在的理智产品。休谟的第二种知识和康德的经验知识，本质上是属于个体内部的知识，它是个人获得的客观知识与经验的总和，把这类知识称为个体知识。

波兰尼(Polanyi)的知识理论就是“个体知识”(personal knowledge)的理论。人们已经习惯于将知识概念理解为普遍的、客观的、非个人的理智产品；另一方面则是因为个体知识本身从称谓上说也极容易引起误解，产生歧义。例如人们容易将个体知识误以为是科学知识的对应物。实际上，个体知识并不是一种相对独立的知识形式，而只是对科学知识性质的一种新表述。[10]波兰尼以科学家探究科学问题的过程佐证了“个体知识”的存在性，并提出缄默知识概念，为个体知识理论奠定了基础。

学习的过程就是个体将客观知识转化为个体知识的过程，对这个过程，认知主义的解释是知识的复制，建构主义的解释是适应外部世界。欧内斯特(Ernest)对客观知识转化为主观知识(个体知识)作了细致描述：“通过输入的感觉信息直接作用，人类在与客观世界的相互作用下就获得了主观知识。……像科学的发展一样，主观知识是通过假设-演绎发展起来的。”[11]无论怎样解释，学习的结果终究是形成个体知识。客观知识如果不能转化为个体知识，学习就是无效的，也就无所谓个人能力的发展；客观知识能有效地转化为个体知识，才可能生成个人的能力，因此，从这个意义上说，个体知识是学科关键能力生成的基础。

个体知识的成分是知识与经验，从哲学意义上看，经验是指个体在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识，并通过理性分析获得的知识。通俗地说，经验就是个体从已发生的事件中获取的知识。杜威认为，“经验包含一个主动因素和一个被动因素，这两个因素以特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验，就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。”[3]杜威从过程和结果两个维度对经验进行了描述，个体要形成经验，对事物必须要有主动尝试的过程，缺乏主动性不会获得经验；另一方面，单纯的活动并不构成经验，要与活动所产生的结果联系起来才能形成经验。因此可以说，经验是个体能力生成的关键元素。

如果说客观知识是学科关键能力形成的外部资源，那么个体知识就是学科关键能力形成的内部资源。作为中小学生而言，经验主要有两类，一类是从日常生活中获得的经验，一类是在学习中获得的经验。后者其实就是个体把客观知识内化为个体知识形成的经验，从这个意义上说，客观知识作为一种外源变量通过个体知识这个内源变量去实现学科关键能力的生成。

二、学科关键能力生成的实现

在明确知识是学科关键能力生成的本源之后，进一步讨论如何通过知识学习去实现学科关键能力的生成，即学生形成学科关键能力的机制。下面提出的一个基本框架，反映了学科关键能力生成来源、生成机制和生成结果。(见图1)

  

图1 学科核心素养的生成过程

我国是一个国土面积广阔的国家，其中拥有多种多样的地形地貌以及水文特征，所以在如此复杂的地面上兴建土木工程，其必然会增加很大的难度。我国的土质主要有黄土、冻土、杂土以及淤泥杂质土等，不同的土壤对于建筑工程施工技术的要求是不一样的，我们可能会采用到许多方式来进行地基处理，从而提升了地基处理的难度。并且有的区域属于地震多发区，所以在对其进行房屋建设时对于施工有着更高的要求，要充分的考虑到建筑物的抗震能力。

他对生物学的态度，在科学以外，透着对人类命运、生命价值的深深思考与关怀。他说：“科普是一种令人愉悦但费时费力的工作，对科学家本身其实也是一种挑战，绝非‘没有时间’‘不感兴趣’那么简单。”在他眼里，科学研究是一项艰苦的事业，而科学家的特质就是从中提取欢乐，然后把科学和欢乐一起带给大家。

(一) 知识理解

[2] 斯宾塞. 教育论[M]. 胡毅，译. 北京:人民教育出版社,1962:37.

知识的理解的第一层含义，是指学习者对知识的本质、类属以及与其他知识之间的种种联系的理解。知识的理解既是一个过程，即学习者利用已有经验和已学过的知识去同化或顺应新知识的过程；又是一种结果，即对新知识的把握和领悟，形成新的认知结构。

认知心理学对知识的理解有深入的研究，研究从三个视角切入。第一，知识分类的视角。知识的理解就是学习者把客观知识转化为主观知识，形成内部表征的过程，不同的知识类型有不同的表征形式，即不同的知识类型有不同的理解形式。陈述性知识的理解就是学习者头脑形成了由命题网络、表象表征和线性序列组成的图式；程序性知识的理解是指学习者头脑中积累了大量的产生式。第二，认知结构视角。知识的理解是指将新知识纳入认知结构，通过同化与顺应对原来结构进行改造从而形成新的认知结构的过程。第三，信息加工视角。知识理解的实质是学习者以信息的传输、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征、并进而获得心理意义的过程。梅耶(Mayer)给出了学习者的理解过程模式，[12]个体的理解分为三个阶段：第一阶段，各种信息经过注意的“过滤”，部分信息经过感觉登记进入短时记忆。第二阶段是编码阶段，进入短时记忆的信息没有得到复述和加工的部分很快消退，得到及时复述和进一步加工的信息进入长时记忆。第三阶段是表征的重新建构和整合阶段。当信息进入长时记忆后，一方面，使已有图式的一些节点和相应的区域被激活，从而使已经得到编码的信息获得了心理意义；另一方面，新信息的纳入又使已有的图式发生相应的变化，形成新的知识网络和认知结构。

1.2.1 入组标准 ①出生后12 h内住院；②出生后6 h出现进行性呼吸苦难；③血气分析结果提示为高碳酸血症或低氧血症；④患儿法定监护人对本研究知情并签署知情同意书。

认知心理学对知识理解的描述回答了两个问题，即这个对象是什么？为什么这个对象是这样的？个体头脑中对事物的准确表征，是对认识对象“是什么”的刻画；新知识的输入对原有认知结构的改组形成新的认知结构，明确知识之间的内在联系，这是解读“为什么”的问题。“是什么”和“为什么”本质上是知识理解的两个层面，前者是基本层面，后者是深化层面。基本层面包括对知识意义的理解，能从不同角度去认识知识的性质、知识的类属以及知识的背景；深化层面是对知识之间逻辑关系的理解，即理解知识与其他知识的联系、知识之间的因果关系。

知识理解的第二层含义，是指基本技能的形成和发展。一方面，知识的理解不能脱离知识的应用，应用是理解的必要环节。从知识的认知到知识的应用再到对知识新的认知，只有通过不断循环的过程，才能达到对知识的真正理解。知识应用的本质，是解释与知识相关的现象，解决与知识相关的问题，个体的学科基本技能就是在知识应用过程中生成和发展的。另一方面，无论是陈述性知识还是程序性知识，知识本身就蕴含了方法。在自然科学领域，作为陈述性知识呈现的概念，就具有“过程”与“对象”二重性。所谓过程，就是具备了可操作性的法则、原理和程序，而对象是指概念的结构和结果。[13]显然，“过程”蕴含了方法。对于程序性知识来说，它本身就是一种操作程序的规定，这种操作程序由若干条产生式叠加而成，本质就是方法。技能是指掌握和应用专门技术的能力，学科基本技能就是掌握和应用学科专门知识的能力。应用与方法密不可分，因而，知识理解的本意涵盖了基本技能的形成和发展。

本系统中的手机服务器与通讯服务器将通过TCP协议进行对外通讯。所使用的TCP协议规定的数据包格式如下：

知识迁移是知识的综合应用。解决一个问题时，用到的知识或方法可能不是唯一的，往往涉及多个知识或多种方法，这就需要学习者有丰富的知识资源，并能选择有用的资源在新的情境中进行组合。因此，知识迁移是多个知识或多种方法向一个目标的迁移，是多个旧情境中的知识向同一个新情境迁移的过程。迁移理论中有各种学说：相同要素说、概括说、认知结构迁移说、产生式说、实用图式理论、结构映射理论等，这些关于迁移实现的条件的理论对知识迁移的实现有重要指导意义。如何判断新情境与旧情境的共同要素？如何概括新情境与旧情境的共同原理？如何形成更多的重叠产生式？如何实现旧情境与新情境的结构映射？如何发挥样例在知识迁移中的作用？如何完善认知结构更利于知识的迁移等，均是影响知识迁移实现的重要因素。知识迁移要求学习者具有识别、判断、筛选、决策等多种能力。

知识理解是学科关键能力生成的基础，它反应了最基础的学科能力水平。具体地说，知识理解基奠了学科关键能力生成的资源，播下了学科关键能力生成的种子，提供了种子生长的肥沃土壤。知识理解的直接结果是促进基本技能的发展，技能是一种最基本的能力，是能力发展的初级阶段。通俗地说，技能主要指个体在一个熟悉的情境中，选择熟悉的方法去做一件事，而能力则是指个体在一个不熟悉的情境中，能够选择恰当的方法去做一件事。学会使用一种方法是技能，该在什么情况下使用这种方法是能力。显然，前者是基础，后者是提升。因此，知识理解是学科关键能力的最基本表现，故命为学科关键能力的一级水平。

学科关键能力一级水平的具体表现如下。

山茱萸不同部位提取物对急性肝损伤模型小鼠的保肝作用研究 …………………………………………… 南美娟等（17）：2385

“你不知道吗？”女人笑笑，“我接近他的目的就是为了让你和他老婆拆伙。既然任务已经完成，我当然不会再留在他的身边。”

(1)了解知识产生的缘由。知道知识从何而来，明白知识产生的理由。有对知识产生和发展的经历，形成了一定的活动经验。

(2)理解知识形成的结果。能够把握知识的本质属性，掌握基本的事实和结论；明确概念的内涵、外延，形成概念体系；理解规则与法则的结构、使用的条件，形成规则体系；掌握蕴含在知识中的基本方法。

(3)解决学科的基本问题。能使用简单知识、基本规则和基本方法解决简单的学科问题。

(二) 知识迁移

1.知识迁移的含义

知识迁移是指学习者把理解的知识、形成的基本技能迁移到不同的情境中去，促进新知识的学习或解决不同情境中的问题。

知识迁移是知识在新情境中的应用。所谓新情境是指不同于学习这个知识时的情境，因此，知识迁移不是知识的简单应用，不是知识的模仿应用。一般说来，面临新知识的学习情境或一个不熟悉的问题时，学习者会在原有认知结构中激活相关知识，将其调动来同化新知识或者选择恰当的知识、策略来解决当前问题。因此，知识迁移不是某个知识主动地迁移到其他情境，而是被动地迁移，即学习者根据需要去调动相关知识。正因为这样，能否辨认当前情境中问题的类属而对原有知识进行准确地激活，能否判断知识迁移的有效性，当发现所选的知识或方法不能解决当前问题时能否灵活转向激活其他知识，这些因素本身就反映了学习者的能力，是个人学科核心素养的一种体现。

2.学科关键能力一级水平的表现

例如，在学习了圆的面积公式S=πr2之后，要学生求一个给出已知半径的圆的面积或者已知圆的面积求圆的直径，这是知识的理解水平(学科关键能力一级水平)。如果给出一个问题：有一个圆饼和一个正方形饼，它们的厚度相同，圆饼的半径为10cm，售价为3元，方饼的边长为20cm，售价为4元，请问买哪一种饼更划算？这个问题就不是直接考查学生对圆面积和正方形面积公式的理解情况，而是面对情境要分别计算出单位面积的价格进行比较方能解决问题，学习者需要把圆面积公式、正方形面积公式、单位面积概念、价格以及生活经验等知识，迁移到这个现实情境中进行综合分析，此时表现出来的就是考量知识的迁移水平(学科关键能力二级水平)。

2.学科关键能力二级水平的表现

知识迁移是跨情境的、多种知识综合的应用。情境与数学核心素养之间存在内在的、紧密的联系。[14]

停药反跳：服用氢化可的松、强的松等治疗风湿、类风湿性关节炎时，吃维生素E既可助激素一臂之力，增强疗效，又可防止和减少激素撤停时疾病“反跳现象”的发生。

情境主要包括：①现实生活情境。与个人生活相关的情境，如与学习、休闲娱乐、学校活动等相关的问题；与职业相关的情境，如与学生熟悉的教师、医生、会计师、建筑设计师等职业相关的问题；与社会相关的情境，如与商品出售、体育比赛、金融等相关的问题。②学科内部问题情境。知识在进一步生长的过程中产生的问题情境；学科内部不同知识体系中的问题情境。③跨学科知识的情境。不属于本学科范畴，但与本学科知识相关的其他学科情境。

学科关键能力二级水平的具体表现如下。

(1)能够将知识迁移到不同情境中去，解决与知识相关的现实情境问题、本学科内部不同情境问题、不同学科情境问题。

(2)能够理解知识之间的逻辑关系，掌握与知识相关的思想方法，能够判断知识迁移的准确性和有效性。

(3)能够解决需要多种知识介入、多种方法运用的常规性复杂问题。

图1有三层含义，第一，学习者对客观知识的学习分为三个形态，由低到高依次是知识理解、知识迁移、知识创新，前一形态是后一形态形成的基础，每一种学习形态分别对应生成学科关键能力的一级水平、二级水平、三级水平。第二，三种学习形态不是完全独立的，两个相邻的学习形态之间有公共成分，对应地，学科关键能力的三级水平每相邻两级水平之间有交集。第三，每一种学习形态都与个体知识相互作用，例如，通过知识理解，形成新的认知结构和经验系统，这些经验又会对知识理解产生反作用，促进知识理解水平的实现。

(三) 知识创新

1.知识创新的含义

知识创新是指学习者能够生成超越教材规定内容的知识，或者对问题进行推广与变式得到一个新的问题。“创新”是相对学习者而言的，对于他们来说是新知识、新方法。能提出问题，以自我的“发现”得到的知识，就是知识创新。

参 考 文 献：

知识创新的第一层含义是学习者能对教学内容作适当的拓展与延伸。知识之间会存在依存关系或逻辑关系，新知识的产生总是与某些旧知识有内在的联系，因此，一个知识总会有自身生长与发展的空间。教材中往往只是介绍知识的结果，对于这个知识的发展不做交待。在教学中，如果教师能够设置合适的情境，引导学生通过猜想、直觉、证伪等方法去发现知识发展的走向和进一步生成的结果，这些结果可能是后面的教材内容要涉及的，也可能是教材中没有涉及的，无论何种情况，对于学生而言这一探究过程和获得的结果都是一种知识的创新。

近些年，随着集约化、规模化养殖的不断发展，给猪流行性腹泻病的传播创造了十分有利的条件。猪流行性腹泻主要在春冬两个季节频发，该病容易感染新生仔猪，发病率可高达100%[1]，发病仔猪表现持续性腹泻、迅速脱水、严重导致死亡。猪流行性腹泻病的传播途径有很多，猪的粪便、尿液等排泄物均可带毒，在饲养过程中，这些带毒的排泄物可以通过饲料、饮水、生产工具和空气进行传播，同时能够感染消化道和呼吸道，不久之后便可以传染给整个猪群。

知识创新的第二层含义是学习者能对问题的推广与变式。创新元素往往隐藏在问题解决之后，因为问题被解决并不意味着对问题探究的结束。许多问题都有可能通过变式、改变条件、类比推理等手段而产生出新的问题，当把变式推广的问题解决之后，就能得到一个新的知识。此外，知识创新的另一种显示是学习者在解决问题过程中实现了方法的突破，在解决问题中突破常规的方法也是知识创新。

刘玉还告诉记者，同年，他参加了乌拉特前旗农牧业局农广校组织的新型职业农民培训，为期一周的培训让他收获很大。当他将精准配肥技术的情况向农广校郝霞校长汇报时，得到了郝校长的鼓励。这再次坚定了他的信心。在郝校长的鼓励下，刘玉成立了玉稼兴合作社。“我希望通过新技术、新理念能够实现助推马卜子农业发展的愿望。”刘玉说。

2.学科关键能力三级水平的表现

(1)能够灵活运用知识和方法解决探究性、开放性等非常规性问题。

(2)能生成超越教材规定内容的学科知识；能够对问题进行变式、拓展和推广，提出富有见解的猜想，并能证伪和证实猜想。

这座工厂从2019年夏天起，将成为该品牌首款混合动力轿跑车Polestar 1的全球生产基地。Polestar 1能够输出600马力的最大功率，和1000牛·米的峰值扭矩，它在纯电动模式下可以行驶150公里。作为旗舰车型，它的售价预计在15．5万欧元左右（约合125万元人民币，此处为未计算补贴价格，下同）。而将紧随其后推出的Polestar 2，是一款完全由电力驱动的车型，预计定价从4万欧元起（约合32万元人民币）。销售思路有所创新，以定制租赁为主，包括按月付款的全包式购车模式。

抽油泵以固定阀为界，上部以排出的液量和压力代表泵效和举升能力，如果气体侵入泵内，直接影响泵效和油井产量。下部则是油井的自喷，气体的膨胀做功，有利于举升油流；但低气液比在进油管中滑脱损失较小。因此，对于溶解气驱油藏，气体代表能量，同时也影响入泵液的速度。因此，合适的套管放气速度与套管产气速度的平衡，可以促使油井供液的效率提高[1]。

(3)能够用学科的思维方式去观察和分析事物，形成严谨的科学思维。

例如，在关于圆饼的例子中，增加一个问题：由上面问题的启示，请你提出一个新的问题并解决它。这是一个开放性问题，学生可以从多方位思考，例如，把问题做一般化处理，提出问题：一个圆饼和一个正方形饼的厚度相同，圆饼的半径为R厘米，售价为x元，方饼的边长为r厘米，售价为y元，在什么条件下买圆饼划算，什么条件下买方饼划算？又如，把正方形饼改为长方形的饼、正多边形的饼，或者买回不同形状、不同价格的饼将其比较，等等，这些都是创新型问题。这种用数学思维去思考现实生活中的问题并能有效地解决问题，就是数学关键能力的具体表现。[16]

知识创新的第三层含义是学习者能够形成了学科思维。学科思维“表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力”[15]。学习者形成学科思维，表明他们能够领悟学科思想方法，体会学科价值观，有批判和反思的意识，并用学科思维方式看待和处理学科及非学科的问题。形成学科思维应当是学习者学科关键能力发展的最高表现。

三、学科关键能力评价的一个框架

上面讨论了学科关键能力的生成源于知识的理解、知识的迁移和知识的创新，由此形成三个水平的学科关键能力，这种对知识学习水平的划分事实上就找到了评价学生学科关键能力的抓手，为学科关键能力的评价提供了一个理论框架。

一直以来，评价学生学习结果的方式都是测量，即通过编制试题、学生考试的方式获得学习效果的信息。这种考试方法遵循的逻辑是“教知识考知识”，测验题目都是围绕知识点编拟的，要求一份试卷必须覆盖知识点的百分之多少才算合格。“教知识考知识”这种逻辑问题出在什么地方？试想一下，学生从小学一年级入学到高中三年级毕业，他们要学习多少学科，每个学科有多少知识点，每个知识点有多少技能技巧，这些知识和技能都需要学生通过大量的练习记忆、巩固下来，否则他们难以应对考试，于是，就出现了题海训练的局面。问题是，通过这种方式的训练并不能达到提升学生学科能力的目的，培养的学生缺乏创造力。核心素养的提出，力图将“教知识考知识”的逻辑转向“教知识考能力”，突出关键能力的考察，淡化知识点的记忆，消解无休止的解题训练，这应当是考试方式的一个重大转型。

如何考查学生的学科关键能力，表1给出了一个评价的框架。

 

表1 学科关键能力评价框架

  

关键能力关键能力1关键能力2……关键能力n水平123123123123题目1题目2题目3……题目m

假定某一学科要设计一份试卷，列出表1的双向细目表。将本学科要考察的关键能力作为第一行，每种能力分为三级水平作为第二行，第一列表示这份试卷有m道题目。利用这个表，可以分析某道题目考察的是哪些能力，分别是什么水平，在相应的关键能力下面的三级水平适当位置画一个圈。对全卷m道题目都作分析，就能够根据圈的分布考察该份试卷的合理性。一般说来，关键能力一、二、三级水平的题目数比例为2∶2∶1或者5∶4∶1比较合理。对于数学学科，我们做了更加细致的描述。[17]

布卢姆(Bloom)用分类学方法，将认知领域的目标从低到高分为六级：①知识：对先前学习过的材料的记忆。②领会：能把握材料的意义。可借助于三种形式来表征：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。③运用：能将习得的材料应用于新的具体情境。④分析：能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。⑤综合：能将部分组成新的整体，产生新的模式和结构。⑥评价：对材料作价值判断的能力。[18]与我们的框架对比，知识理解基本对应布卢姆的知识、领会，知识迁移对应运用、分析，但知识创新与综合、评价的含义不完全一致。表1的关键能力评价体系是在布卢姆评价理论上的发展，与关键能力评价的本意更加吻合。

现代风险导向的内部审计工作是评估内部控制和风险管理体系的重要保证，以此建立健全风险管理机制是必要的手段之一，风险内部审计模式和风险管理机制是相互作用、相互制约的，风险管理机制是为实现企业的经营目标而服务的。在任何企业中都会有奖罚制度，不管员工表现的好与坏都会有评估机制做判断，企业要想使风险管理机制不利于形式，真正的落实执行，就离不开责任的追究机制。也就是说，有责任的同时也会有权力的存在，建立健全风险管理制度就可以避免一些人员逃脱关系，推卸责任，在这样的机制下也会同样的促进企业的各项发展和业绩的提升。

[1] 施良方，唐晓杰. 智育[M]//瞿葆奎.教育学文集.北京:人民教育出版社,1993:427-432.

1.知识理解的含义

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[4] 瞿葆奎,施良方. “形式教育”与“实质教育”(下)[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),1988(2):27-41.

被动型回应，政府沟通协调能力不足。在垃圾焚烧设施引起的邻避冲突中，需要政府具备强大的沟通能力，与公众、企业进行沟通，并通过整合各方诉求来达成共识，从而避免利弊冲突的进一步发展。然而，在三个案例中，我们可以明显看到，政府的沟通协调整合能力是不足的。一方面，他们多采取单向命令式的方式向公众传达政府的态度和意见，而没有采取双向互动的方式，听取公众及企业的意见；另一方面，在协调过程中往往采取“镇压”“恐吓”的比较粗暴的方式，阻止公众的行为。这样反而激化了公众的不满情绪，将邻避冲突推向“暴力反抗”的局面。

[5] 皮连生. 知识分类与目标导向教学——理论与实践[M]. 上海:华东师范大学出版社,1998:6.

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